Artículo
Original
Sistemas de Atribución Causal sobre el Fracaso Escolar de Estudiantes y
Docentes en la Enseñanza Secundaria Obligatoria
Causal Attribution Systems
on School Failure of Students and Teachers at Compulsory Secondary School
Pontificia
Universidad Católica del Ecuador, Sede Esmeraldas.
La correspondencia sobre
este artículo debe ser dirigida a Manuel Á. González Berruga.
Email: manuel.gonzalez@pucese.edu.ec
Fecha de recepción:13 de diciembre
de 2019.
Fecha de aceptación:19 de
febrero de 2020.
¿Cómo citar este artículo? (Normas APA): González Berruga, M.Á. (2020). Sistemas de Atribución Causal sobre el Fracaso Escolar de Estudiantes y
Docentes en la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Revista Científica
Hallazgos21, 5(1), 47-60.
Recuperado de http://revistas.pucese.edu.ec/hallazgos21/
El éxito y fracaso
escolar guardan relación con la construcción de la realidad por parte de los
actores que intervienen en el proceso de enseñanza. Las atribuciones causales
pueden ayudar a conocer de qué manera se está construyendo la realidad
educativa y social que experimentan los agentes implicados. El presente
artículo muestra una investigación mixta, de carácter descriptiva e
interpretativa, donde se analizan los sistemas de atribución causal de
estudiantes y docentes de Institutos de Educación Secundaria y se exploran
diferencias atendiendo al sexo, la repetición, curso de la Enseñanza Secundaria
Obligatoria (ESO) y el nivel socioeconómico de los estudiantes; y según los
años de experiencia docente, si enseñan en grupos ordinarios o destinados a
estudiantes con dificultades y según el nivel socioeconómico. Para ello se
utilizó una escala de atribución causal ad
hoc y entrevistas a los participantes mediante grupos focales con los datos
obtenidos de las escalas. Los resultados muestran una fuerte atribución al
esfuerzo del estudiante y al desempeño del docente por parte de estudiantes y
docentes que se ratifica en los grupos focales.
Palabras
clave: atribución
causal; fracaso escolar; educación secundaria; percepción docente; percepción
estudiantil.
School success and failure
are related to the construction of reality
by the actors
involved in the teaching process. Causal attributions can help to know how
the educational and social reality experienced
by the agents
involved is being constructed. This article shows
a mixed, descriptive and interpretive investigation, where the causal attribution systems of students and teachers of Secondary
Education Institutes are analyzed and differences are explored according to sex, repetition, compulsory Secondary Education (ESO) course and the students´ socioeconomic
level; and according to the years
of teaching experience, if they teach in ordinary
groups or for students with
difficulties and according to the socioeconomic
level. For this purpose, an
ad hoc causal attribution scale
and interviews with the participants were used through focus
groups with the data obtained from the scales.
The results show a strong attribution
to student effort and teacher performance by students and teachers that was
ratified in the focus groups.
Keywords: causal attribution; school failure; secondary education; teachers’
perception; students’ perception.
Sistemas
de Atribución Causal sobre el Fracaso Escolar de Estudiantes y Docentes en la Enseñanza
Secundaria Obligatoria
Cuando
hablamos de éxito y fracaso escolar aludimos a dos realidades que son dos caras
de la misma moneda. En la medida que demos pasos para evitar el fracaso escolar
estaremos avanzando hacia espacios que propicien el éxito escolar. La
complejidad de estos fenómenos educativos y sociales reside en la complejidad
de relaciones establecidas y en la cantidad de elementos que influyen de manera
más o menos directa. Aunque se ha intentado conceptualizar y caracterizar el
fracaso y el éxito escolar desde diferentes puntos de vista para analizarlo y
comprenderlo, en última instancia, esto tiene que ver con trayectorias de vida
personales y su relación con el medio. El éxito/fracaso escolar es un fenómeno
que se produce dentro del ámbito educativo, pero que tiene que ver con una
serie de estructuras políticas, sociales y culturales que moldean y definen la
idea de éxito/fracaso escolar, y cuyos efectos se observan de manera más
fehaciente fuera del entorno escolar, que se pueden resumir en la falta de
integración del sujeto en la sociedad de manera independiente, productiva y
equilibrada.
La
cantidad de elementos que influyen en la caracterización del éxito/fracaso
señalan la relatividad con la que se puede interpretar el fenómeno teniendo en
cuenta la experiencia de cada sujeto. Por otro lado, se debe tener en cuenta
que estos elementos inciden en diferentes momentos durante la escolaridad del
sujeto. Es por ello que entendemos el éxito/fracaso
escolar como un fenómeno que se construye en el tiempo alrededor de las
experiencias de vida de cada estudiante tanto dentro como fuera del centro escolar,
pero en relación a los procesos escolares. La relación entre el ámbito escolar
y la persona tiene que ver con factores personales, sociales, culturales,
económicos y políticos que inciden tanto en el sistema educativo como en la
experiencia del sujeto en su medio. La percepción que el sujeto tiene sobre la
realidad fuera y dentro del ámbito escolar van a influir en la manera de
entender los procesos escolares y su relación y relevancia con su propia vida.
El interés, la voluntad y la motivación por los procesos escolares dependerán
de la percepción sobre la utilidad de los mismos para
alcanzar los objetivos de vida personales. Que estos objetivos de vida pasen
por la necesidad de continuar dentro del ámbito escolar pasa por la percepción positiva
que se genere de la escuela y de la necesidad de la misma.
En este sentido, un elemento importante en la percepción de los estudiantes es
la atribución causal, esto es, la explicación que dan los estudiantes a los
hechos que se suceden.
Los procesos de atribución causales suponen la interpretación que el
propio sujeto realiza sobre un evento o hecho en el que ha participado de
alguna manera modulando su conducta y expectativas e influyendo en su
comportamiento posterior (Lagos et al., 2016; Visdómine & Luciano,
2006). La atribución del éxito/fracaso escolar tiene que ver
con el sistema de creencias de cada sujeto que se va construyendo por su propia
acción y reflexión de las experiencias que ocurren dentro y fuera del centro
escolar en la relación con la familia, amigos, etc. Weiner (1979) identifica
tres dimensiones del sistema de atribuciones:
-
Causalidad: Señala la explicación de
los fenómenos que se suceden por parte de las personas. Si el sujeto identifica
que lo ocurrido tiene que ver con sus acciones y su presencia se trata de un
locus de control interno. Si el sujeto entiende que una acción o hecho en el
que ha intervenido es fruto de la suerte se trata de un locus de control
externo (Rotter, 1966).
-
Estabilidad: Son aquellos factores
que pueden ser estables, como la capacidad del sujeto o la dificultad de una
tarea, o inestables, como el estado de ánimo o la suerte. Estos factores serán
percibidos por la persona de diferente manera según la naturaleza de la tarea,
el contexto, el tiempo de práctica, etc.
-
Controlabilidad: Se refiere la
percepción de los factores que influyen en la tarea como controlables (las
acciones del sujeto) o incontrolables (el tiempo, la complejidad de la tarea).
Como se ha
señalado, una atribución para el éxito escolar supone la explicación de los
logros académicos a través del esfuerzo y la capacidad personal. Valle, González,
Núñez, Rodríguez y Piñeiro (1999) y Navas, Sampascual
y Castejón (1992) señalan que una atribución a factores internos como el
esfuerzo y la capacidad en el nivel universitario mejora el desarrollo de la
motivación intrínseca dirigida al aumento de deseo de aprender y de mejorar
estos aprendizajes adquiridos. Silvestri y Flores (2006) observan como docentes
y estudiantes señalan a los estudiantes como los responsables de su
éxito/fracaso académico mediante su dedicación, constancia, esfuerzo y
desempeño en su aprendizaje. Vázquez y Manassero
(1992) observan como los estudiantes atribuyen su éxito y su fracaso escolar en
el área de matemáticas y física y química a su esfuerzo por encima de otras
variables como la suerte, igual que observa Boruchovitch
(2004). Estudiantes con dificultades de aprendizaje también señalan el esfuerzo
como un elemento central del éxito escolar (González et al., 2000).
La idea, visión
y expectativas de los docentes hacia los estudiantes es un elemento
determinante en el desarrollo de relaciones para el éxito o el fracaso escolar
puesto que afecta al rendimiento de estos (Rosenthal & Jacobson, 1968). Un
elemento importante de la percepción de los docentes sobre los estudiantes es
la atribución que estos realizan sobre el éxito/fracaso escolar de los
estudiantes. Rigo y Rosello (1991) muestran como los docentes de primaria atribuyen
el fracaso escolar a elementos externos, como al alumno, la escuela, la familia
o la política y la sociedad, por encima de los internos, como su formación y su
personalidad. De la Torre y Godoy (2002)
señalan que cambios positivos en la atribución de los docentes influyen en la
mejora del rendimiento de los estudiantes. La atribución de los docentes
influye en la motivación de los estudiantes así como
de manera sustancial en los propios docentes (De la Torre & Godoy, 2004). Navas,
Sampascual y Castejón (1992) señalan que las
expectativas de docentes y estudiantes son mejores predictores del rendimiento
académico que la atribución o el rendimiento de los estudiantes.
El aula supone
un espacio de intercambio con otros agentes y estructuras que van a influir en
la manera en que estudiantes y docentes atribuyen el éxito y el fracaso escolar
como la relación con otros docentes, la familia, los amigos o el contexto en el
que viven los estudiantes.
Método
Se trata de un estudio mixto con una primera parte
cuantitativa, en la que describe la atribución del aprendizaje del alumnado
según la percepción de estos y de los docentes según determinados factores, y
una segunda parte cualitativa, donde se profundiza en la interpretación que
hacen de estas atribuciones a través de una entrevista (McMillan &
Schumacher, 2005).
En la parte cuantitativa, se desarrolló una escala de
atribución ad hoc del aprendizaje de
los estudiantes con los siguientes ocho ítems: esfuerzo del estudiante, inteligencia
y capacidad del estudiante, enseñanza del profesor, ambiente familiar,
amistades, entorno o barrio, coordinación docente y equipo directivo. Docentes
y alumnado tenían que asignar una puntuación a los ítems para ordenarlos
teniendo en cuenta que el 1 es el factor al que más atribuían su éxito/fracaso
escolar y 8 al que menos. La parte cualitativa trata de una entrevista en base
a las respuestas de los estudiantes que se aplica mediante grupos focales.
La muestra de alumnos fue de N=491 de tres centros de
la ciudad de Albacete, España. Estos centro se eligieron por ser
representativos de un nivel socioeconómico y cultural bajo (estudiantes de
zonas rurales y con fuerte orientación a la formación profesional), medio (estudiantes de
familias con nivel socioeconómico y cultural medio y con una oferta académica
variada) y alto (estudiantes de familias con nivel socioeconómico y cultural
medio-alto y con una oferta académica orientada a la universidad). Del
instituto de nivel bajo, denominado Instituto 3, se recogieron 166
cuestionarios; de nivel medio, denominado Instituto 2, 135 cuestionarios; y de
nivel alto, denominado Instituto 1, se recogieron 190. Según el sexo se recogió
244 del sexo femenino y 236 del masculino. En 11 casos no se respondió a esa
variable. Según el curso, 238 de 2° de ESO, 12 pertenecientes a programas de
mejora y 241 de 4° de ESO. Según si han repetido o no, 99 alumnos marcan haber
repetido alguna vez durante su carrera mientras 392 no lo han hecho. Por parte
de los docentes se amplió la muestra a 11 centros de la provincia de Albacete
representativos de los niveles bajo, medio y alto. En este caso se recogieron
N=158. De los centros de nivel bajo 84, nivel medio 36 y de nivel alto 38.
Según el grupo, 124 daban clase a grupos ordinarios y 34 a grupos del Programa
de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento (PMAR). Por la experiencia, entre 0
y 10 años marcaron 34 docentes; entre 11 y 20, 50 docentes; y entre 21 y 36, 71
docentes.
|
Figura
1. Atribución del
éxito/fracaso escolar del alumnado percibido por los estudiantes. Fuente:
Escala de atribución. |
El
análisis de los datos cuantitativos se obtuvo mediante la observación de las frecuencias de las respuestas de estudiantes y
docentes sobre la atribución y se estudiaron las diferencias entre las
características recogidas para estudiantes y docentes con el estadístico ANOVA
y el Eta que ofrece el Eta-cuadrada (h2),
para conocer la cuantía de esa diferencia, esto es, el tamaño del efecto.
El
análisis de los grupos focales se realizó mediante la categorización de la
información mediante codificación abierta (Schettini &
Cortazzo, 2015) para observar en qué centran la
atención los estudiantes y se utilizaron partes de las intervenciones de los
estudiantes para interpretar y comprender la naturaleza de sus atribuciones.
Resultados
En primer lugar, se muestra el análisis de frecuencias
de las atribuciones de estudiantes y docentes. En el segundo epígrafe se
observan las diferencias significativas de estudiantes y docentes. Y por último, se muestran los resultados de los grupos
focales.
Análisis de Frecuencias
Los estudiantes atribuyen su aprendizaje a su propio
esfuerzo, con el 70.5%, seguido con una notable diferencia de la enseñanza del
docente, con el 41.6%. Más abajo se encuentran la inteligencia y capacidad del
estudiante, el ambiente familiar, las amistades, la coordinación docente, el
equipo directivo y el entorno o barrio, en ese orden (Figura 1).
|
Tabla 1 Comparación
de las medias, diferencias significativas y valor eta
entre estudiantes, según el género
Fuente: Escala
de atribución. |
||||||||||||||||||||||||||||||
|
Figura 2. Atribución del éxito/fracaso escolar del alumnado percibido por el
profesorado. Fuente:
Escala de atribución. |
Diferencias Significativas de Estudiantes y Docentes
A
continuación, se muestran las diferencias significativas más relevantes según
las variables recogidas en el cuestionario de estudiantes. Atendiendo al
sexo (Tabla 1), se observa como las chicas dan más importancia a su propio
esfuerzo y a la enseñanza del docente en el aula, mientras los chicos otorgan
más importancia a las amistades y al entorno o barrio.
Los
estudiantes de 4° de ESO otorgan más importancia al equipo directivo que los de
2° de ESO (Tabla 2). Esto se puede deber a que los estudiantes de cursos
superiores están más en contacto con los docentes y conocen mejor la
distribución y organización
|
Tabla
4 Comparación
de las medias, diferencias significativas y valor eta
de los estudiantes del instituto 2 y 3
Fuente:
Escala de atribución. |
|||||||||||||||
|
Tabla
2 Comparación
de las medias, diferencias significativas y valor eta entre estudiantes de
2° y 4° de ESO
Fuente: Escala
de atribución. |
|||||||||||||||
|
Tabla
5 Comparación
de las medias, diferencias significativas y
valor eta de la atribución del éxito/fracaso escolar entre profesores con
experiencia baja y media
Fuente:
Escala de atribución. |
|||||||||||||||
|
Comparación
de las medias, diferencias significativas y valor eta entre estudiantes
repetidores y no repetidores en secundaria
Fuente: Escala de
atribución. |
||||||||||||||||||||
Según
el nivel sociocultural y económico solo se arrojan diferencias significativas
entre los institutos de nivel medio y bajo (Tabla 4). Los estudiantes del instituto
de nivel bajo atribuyen su aprendizaje al apoyo de la familia, con una ligera
diferencia respecto a los estudiantes de nivel medio.
En
cuanto a los docentes, no se observan diferencias según los grupos a los que
dan clase o el nivel socioeconómico, pero según la experiencia, se observa que
los docentes con una experiencia media atribuyen el aprendizaje de los
estudiantes al esfuerzo de estos más que los docentes con baja y alta
experiencia (Tablas 5 y 6).
|
Tabla
6 Comparación
de las medias, diferencias significativas y valor eta de la atribución del
éxito/fracaso escolar entre profesores con experiencia media y alta
Fuente: Escala
de atribución. |
|||||||||||||||
|
Tabla
7 Comparación
de las medias, diferencias significativas y valor eta de la atribución del
éxito/fracaso escolar entre profesores con experiencia media y alta
Fuente:
Escala de atribución. |
|||||||||||||||
Grupos Focales
Los
estudiantes aluden de manera más reiterada a su propio esfuerzo que a otros
factores como se observa en la tabla de códigos (Tabla 8).
|
Tabla
8 Referencias
a los códigos sobre la atribución del éxito
Fuente:
Grupos focales. |
A continuación, se muestran las
intervenciones más destacas en relación con lo obtenido en el análisis de
frecuencias y diferencias, ordenando según las familias obtenidas que se
refieren a los factores estudiados: docente, esfuerzo personal, familia y el grupo
de iguales. Los alumnos se representan con los códigos A.1, A.2 y A.3 y alumnas
con A.4, A.5 y A.6, el entrevistador con E y los institutos con I1 (nivel
alto), I2 (nivel medio) e I3 (nivel bajo).
En
relación al docente, los estudiantes están de acuerdo que la motivación
depende del profesor y que su desempeño y actitud es variable, aunque señalan
que, en última instancia, la responsabilidad es del estudiante:
Claro que depende de ellos (la motivación
al estudiante). Ellos tienen que
explicarte las cosas para que tú las entiendas y que no te hiciera falta clases
particulares (A.5, I3).
Por muy bueno que sea el profesor, si tú
no haces nada no vas a conseguir na´. Nadie te lo va a regalar. Si tú no tienes
interés en esa asignatura por mucho que te diga el profesor que estudies, si tú
no estudias no vas a conseguir nada (A.5, I1).
Las dos se complementan (voluntad del
estudiante y del profesor). El profesor
puede motivar a los alumnos y el alumno si el profesor no es muy bueno puede
motivarse sólo (A1, I2).
En
cuanto al esfuerzo personal, señalan la importancia del docente y la familia,
pero siempre señalan su propio esfuerzo como factor principal y los recursos
que se ponen a tu disposición para poder estudiar.
Depende de tu contexto. De tu familia,
pero lo principal eres tú. Si no quieres estudiar no vas a aprobar. Si tienes
un buen hábito de estudio vas a aprobar. El profesor te va a enseñar, pero eso
es secundario (A.2,
I.2).
Si no te enseña también puedes mirar tú
cosas por internet
(A.2, I.1).
Hay profesores que no explican na, pero si llegas a casa y dices voy a ponerme a estudiar
y le pones interés vas a aprobar todas, aunque el profesor pase de ti (A.5, I.3).
El factor familiar influye bastante. Pero
siempre influye más la decisión del alumno, aunque tu padre sea pobre. La eso
es gratuita y el bachiller también y lo puedes estudiar (A.1, I.2).
El
grupo de iguales influye, pero la última palabra siempre la tiene la persona.
Algunos se dejan más influenciar que otros.
A otros les da igual y siguen con sus estudios (A.4, I.3).
Según con quién te juntes puedes acabar
mal
(A.6, I.2).
Pero también es según tú mismo. Si eres
lo suficientemente maduro para decir hoy tengo que estudiar, no puedo quedar,
no puedo hacer tales cosas, es que es según la persona (A.5, I.1).
Los
estudiantes consideran que existen otros factores que influyen en su éxito
escolar, pero se señalan a sí mismos, a su esfuerzo personal y su capacidad de
trabajo como el factor más determinante. Lo observado en los grupos focales se
relaciona con la atribución al aprendizaje. Estos datos se relacionan con el
discurso mercantilista de individualización y competencia donde el sujeto es el
único responsable de su destino en detrimento de otros factores.
A
continuación, se muestran las intervenciones más relevantes con los docentes.
Todos los docentes pertenecen al instituto de nivel medio. El profesor de Inglés se identifica como P.1, de Matemáticas es el P.2, el
de Ciencias es el P.3 y el de Lengua es el P.4.
En primer lugar,
se observa que, al igual que los estudiantes, los docentes ponen el foco sobre
el esfuerzo del estudiante:
Los protagonistas son ellos (P.4).
En secundaria son los principales
protagonistas (P.2).
Siempre se dice en plan de broma que los
estudiantes aprenden a pesar de los profesores. No, no. De verdad, es decir, si
tú eres responsable al final sales (P.1).
Nosotros somos los mismos y hay alumnos que salen y otros
que se quedan y alumnos con las mismas características (P.4).
Al preguntar por otros factores, como
la familia o los amigos, que puedan influir en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, los profesores continúan señalando la importancia del estudiante:
Hombre el alumno y el profesor son lo determinante (P.1).
Hombre la familia está detrás (P.4).
Determinante es casi todo. Tienes un alumno que quiere
estudiar, pero en casa hay una mala situación y el alumno puede pasar un mal
año y pueden venir las cosas mal. Al final el alumno sale si es responsable, si
quiere, y le constará un poco más. Ese año fracasara puntualmente por estos
motivos, pero al final sale. Lo de los compañeros. Bueno, puede que se junte
con unos y se pique al fumeteo o drogueteo
pero al final saldrá para adelante dependiente de sí mismo. Pero lo sustancial,
si el crio quiere, saldrá (P.3).
Hay alumnos con los que funciona todo y con otros nada. Hay
veces que vas a clase y dices esto no va a funcionar y al final sí. Luego
llegas con una actividad más motivadora y te esfuerzas y en una clase te sacan
a hombros y en otra no te quieren ni ver. Nosotros somos importantes, pero es
el alumno el que determina prácticamente todo (P.1).
Los docentes, al igual que los
estudiantes, señalan al estudiante como el principal factor de su éxito/fracaso
escolar. Esto se relaciona con los datos obtenidos de la atribución causal,
pero en este caso, no se observa una autocrítica por parte de los docentes o se
señala de igual manera a la familia o la capacidad intelectual del estudiante,
como se podría deducir de la cercanía entre los principales factores en la
atribución causal. La autocrítica es a pesar del reconocimiento de que la
metodología empleada en el aula es, por lo general y, el menos, similar con los
diferentes grupos de estudiantes. Esto se podría relacionar con la ausencia de
diferencias significativas entre la atribución de docentes de grupos ordinarios
y de PMAR y por el nivel del centro, que no se observa una sensibilidad
diferente sobre las variables, lo que señala una posible falta de comprensión
de la diversidad intrínseca en los grupos de clase y se desarrolla una
metodología enfocada a un estudiante medio, un alumno tipo, que se tiene que
adaptar al docente para poder superar el curso.
Discusión y Conclusiones
El
hecho más significativo es la fuerte atribución de estudiantes y docentes al
esfuerzo del estudiante como principal valedor de su aprendizaje y éxito
escolar. La atribución de logro es similar entre estudiantes y docentes, aunque
los estudiantes dan mayor importancia a su esfuerzo y a la acción del docente,
datos que coinciden con los aportes de Aguilera, Castillo y García (2007), Boruchovitch (2004), Silvestri y
Flores (2006) y Vázquez y Manassero (1992). Se
observa una marcada tendencia por parte de estudiantes y profesores a
individualizar el éxito/fracaso escolar en la figura del estudiante. Esto se
relaciona con el aporte de Silvestri y Flores (2006) que señalan la vinculación
de la percepción docente a la del estudiante en referencia a la atribución del
esfuerzo del propio estudiante. La marcada atribución de profesores y
estudiantes y la falta de diferencias significativas entre centros por parte de
estudiantes y docentes, subraya la pertinencia de buscar una explicación más
allá de los aspectos relacionados con el proceso de enseñanza. Esto puede
deberse a una construcción social que impregna el discurso educativo donde el
individuo es el último responsable de sus experiencias de vida ligada a un
ideario neoliberal del culto al individuo exitoso que se construye así mismo en
detrimento de la comunidad. Esta construcción social y educativa del estudiante
se refuerza y se reproduce por el desarrollo de un currículum que no se adapte
a la diversidad, esto es, a las particularidades de cada estudiante, y sean los
estudiantes los que se tengan que adaptar al currículum, idea que se deja
entrever cuando los docentes señalan que ellos siempre hacen lo mismo y algunos
estudiantes salen y otros no. Los estudiantes muestran la idea de que, si
cumplen con unos requisitos, unos estándares objetivos obtendrán los beneficios
que se prometen, una educación técnica, donde aprender supone superar un
examen, en detrimento de una educación como diálogo, como un proceso orgánico.
En
cuanto a las diferencias entre estudiantes, se destaca que las chicas atribuyen
su éxito al propio esfuerzo y al trabajo del
docente en el aula, lo que se relaciona con los datos obtenidos por Inglés et
al. (2012) y Cerezo y Casanova (2004), donde las chicas atribuyen sus éxitos o
fracasos de manera significativa a su esfuerzo por encima de los chicos. Los
estudiantes que no han repetido en la secundaria muestran porcentajes más
elevados que los repetidos sobre el propio esfuerzo y la acción del docente que
se relaciona con las aportaciones de Santos, Godás y
Lorenzo (2012), Arregi, Martínez, Saínz y Ugarriza
(2009), y García (1995), que subrayan el bajo autoconcepto de los estudiantes
repetidores y el bajo concepto sobre el docente que no motiva el aprendizaje.
Los estudiantes de 2° y 4° de ESO presenta un patrón de atribución similar
relacionado con el aporte de Boruchovitch
(2004), pero que difiere de los resultados de Inglés et al. (2012) e Inglés, Díaz, García y
Ruiz (2011), donde los estudiantes de 4° de ESO presentan una mayor atribución
al esfuerzo personal que los estudiantes de 2° de ESO. Esto se podría
interpretar como una forma de interiorizar los procesos escolares que se da en
la primaria y ya se establece en la secundaria. Según el contexto sociocultural
y económico, al que nos hemos referido antes, salvo la diferencia de atribución
a la familia entre el centro de nivel medio y bajo, los datos no muestran un
patrón significativo.
En
cuanto al profesorado, la atribución del éxito y fracaso escolar se percibe de
manera diferente según la experiencia (Cantón
& García, 2016; De
la Torre & Godoy, 2004). Los docentes con experiencia media dan más importancia al
esfuerzo del alumnado que los profesores con experiencia baja y alta. Los
profesores con más experiencia atribuyen el éxito al contexto por encima de los
profesores con baja experiencia, datos que se relacionan con el aporte de
Cantón y García (2016). Los docentes que dan clase a los grupos ordinarios y de
PMAR muestran una percepción similar lo que señala que no muestran una
sensibilidad diferente al grupo de estudiantes de PMAR y, si se mantienen el
discurso individualista mostrado antes, puede suponer un factor de riesgo
escolar, sobre todo si no se producen cambios en la forma de trabajar con estos
alumnos. Al igual que ocurre con los estudiantes, y como ya hemos comentado
antes, no se arrojan diferencias en la atribución según el contexto
socioeconómico y cultural del centro, lo que podría explicarse la existencia de
una cultura social y educativa similar que podría tener su origen en la
superestructura que gobierna los centros escolares desde las políticas
educativas.
Referencias
Aguilera,
J., Castillo, A., & García, J. (2007). Percepción De Los Roles
Docente-Estudiante: problema que influye en la calidad de la enseñanza. Innovación Educativa, 7(38), 53 – 76.
Arregi, A., Martínez,
P. A., Sainz, A., & Ugarriza, J. R. (2009). Efecto de las repeticiones de curso en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumnado. ISEI-IVEI. Recuperado de http://www.isei-ivei.net/cast/pub/Repeticiones_cas.pdf
Boruchovitch, E. (2004). A
Study of Causal Attributions for Success and Failure in Mathematics among Brazilian Students. Interamerican Journal of Psychology, 38(1), 53-60.
Cantón, I., &
García-Martín, S. (2016). El éxito escolar en la Educación Secundaria
Obligatoria. La perspectiva del profesorado y del alumnado leonés. ENSAYOS.
Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 31(1). Recuperado de http://www.revista.uclm.es/index.php/ensayos
Cerezo,
M. T., & Casanova, P. F. (2004). Diferencias de género en la motivación
académica de los alumnos de Educación
Secundaria Obligatoria. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa,
2(1), 97 – 112. Recuperado de http://www.investigacion-psicopedagogica.com/revista/articulos/3/espannol/Art_3_31.pdf
De
la Torre, C., & Godoy, A. (2002). Influencia
de las atribuciones causales del profesor sobre el rendimiento de los alumnos. Psicothema, 14(2), 444 – 449.
De
la Torre, C., & Godoy, A. (2004). Diferencias Individuales en las
Atribuciones Causales de los Docentes y su Influencia en el Componente
Afectivo. Interamerican Journal of Psychology, 38(2), 217-224.
Disponible en https://www.researchgate.net/publication/26610307_Diferencias_Individuales_en_las_Atribuciones_Causales_de_los_Docentes_y_su_Influencia_en_el_Componente_Afectivo
García, A. (1995). Percepción del
profesor por el alumno repetidor. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 23, 137 – 146.
González-Pienda, J. A., Núñez,
J. C., González-Pumariega, S., Álvarez, L., Roces,
C., García, … Valle, A. (2000). Autoconcepto, proceso de atribución causal y
metas académicas en niños con y sin dificultades de aprendizaje, Psicothema, 12(4), 548 – 556.
Inglés, C.,
Díaz-Herrero, A., García-Fernández, J. M., & Ruiz-Esteban, C. (2011). El
género y el curso académico como predictores de las atribuciones en lectura y
matemáticas en estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria. Anales de Psicología, 27(2), 381 – 388.
Inglés, C.,
Díaz-Herrero, A., García-Hernández, J. M., Ruiz-Esteban, C., Delgado, B., &
Martínez-Monteagudo, M. C. (2012). Auto-atribuciones
Académicas: Diferencias de Género y Curso en Estudiantes de Educación
Secundaria. Revista Latinoamericana de Psicología, 44(3), 57 – 68. Recuperado de http://www.scielo.org.co/pdf/rlps/v44n3/v44n3a05.pdf
Lagos, N., Inglés,
C., Ossa, C., Gonzálvez-Maciá, C., Vicent-Juan, M., & García-Fernández, J. M. (2016). Relación entre
atribuciones de éxito y fracaso académico y ansiedad escolar en estudiantes
chilenos de Educación Secundaria. Psicología desde el Caribe, 33(2). Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/213/21346963003.pdf
McMillan, J.,
& Schumacher, S. (2005). Investigación educativa. Una introducción conceptual (5ª ed.). Madrid: Pearson.
Navas, L., Sampascual, G., &
Castejón, J. L. (1992). Atribuciones y expectativas de alumnos y profesores:
Influencias en el rendimiento escolar. Revista
de Psicología General y Aplicada, 45(1), 55 – 62
Rigo, E.,
& Roselló, R. (1991). La atribución interno-externa de las causas del fracaso escolar en los
maestros. Educació i cultura. Revista Mallorquina de
Pedagogía, 9, 215–226.
Rosenthal, R., & Jacobson, R. A.
(1968). Pygmalion in the classroom.
New York: Holt, Rinehart & Winston.
Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for
internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 80(1).
Recuperado
de https://pdfs.semanticscholar.org/161c/b7ac92d7571042bb11ebdaaa1175be8079f8.pdf
Santos, M., Godás,
A.,
& Lorenzo, M. (2012). El perfil del alumnado repetidor y no repetidor en una muestra de estudiantes españoles
y latinoamericanos: un estudio sobre los determinantes de sus logros académicos. Estudios sobre educación, 23, 43 – 62.
Schettini, P., & Cortazzo, I. (2015). Análisis
de datos cualitativos en la investigación social: procedimientos y herramientas
para la interpretación de información cualitativa. Argentina:
Universidad de La Plata.
Silvestri, L., & Flores, F. (2006). Profesores y estudiantes.
Atribuciones causales del éxito y el fracaso académico. Comunicaciones
Científicas y Tecnológicas. Universidad Nacional del Nordeste. Recuperado de http://www.unne.edu.ar/unnevieja/Web/cyt/cyt2006/09-Educacion/2006-D-010.pdf
Valle, A., González, R., Núñez, J. C., Rodríguez, S., & Piñeiro, I. (1999). Un modelo causal sobre los determinantes
cognitivo-motivacionales del rendimiento académico. Revista de Psicología General y Aplicada, 52(4), 499-519.
Vázquez, A.,
& Manassero, M. A. (1992). La
atribución causal del éxito y el fracaso escolar en matemáticas y
física y química de bachillerato. Enseñanza
& Teaching: Revista Interuniversitaria de
Didáctica, 10-11, 237 – 258.
Visdómine-Lozano, J.,
& Luciano, C. (2006). Locus de control y autorregulación conductual:
revisiones conceptual y experimental. International Journal of Clinical and Health
Psychology, 6(3), 729 – 751.
Weiner, (1979). A Theory of Motivation for Some
Classroom Experience. Journal of
Educational Psychology, 71(1), 3 – 25.