Artículo
Original
El Lector
Precario se Afianza en el Aula
The Precarious Reader is Strengthened in the Classroom
Pontificia
universidad católica de Ecuador, sede Esmeraldas,
Ecuador.
La correspondencia sobre este artículo debe ser dirigida a Magdalena Cid
García.
Email: magdalena.cid@pucese.edu.ec
Fecha de recepción:13 de enero
de 2019.
Fecha de aceptación:11 de
marzo de 2020.
¿Cómo citar este artículo? (Normas APA): Cid García, M. (2020). El
Lector Precario se Afianza en el Aula. Revista Científica Hallazgos21, 5(1), 71-84.
Recuperado de http://revistas.pucese.edu.ec/hallazgos21/
Resumen
La lectura en clase es
una práctica habitual en la mayoría de las aulas. Cambian los objetivos que los
docentes le otorgan, el tipo de texto y las actividades que se desarrollan en
torno al acto lector. ¿Qué creencias docentes modelan la práctica lectora? ¿Se
puede comprender la actuación del docente descubriendo sus creencias? La
investigación que se presenta es de enfoque etnográfico. Como método se usó el
estudio de caso, donde se indaga en las creencias de una docente de lengua y
literatura al momento de cambiar de un determinado enfoque curricular a otro.
El estudio se desarrolló en Chile, con una profesora que trabaja en un centro
educativo municipal (público). Los resultados confirman que se puede comprender
la actuación docente a través de la comprensión de las creencias que guían la
práctica pedagógica. Existe coherencia entre lo que la docente dice hacer y lo
que hace cuando desarrolla prácticas lectoras de textos expositivos en el aula.
Sin embargo, no se guía por el currículo vigente, sino por sus creencias ante
la procedencia sociocultural de los estudiantes.
Palabras
clave:
creencias docentes; lectura; texto expositivo.
Abstract
Reading in class is a standard practice in most
classrooms. The objectives that teachers give reading, the type of text and the
activities that take place around the reading act change. What teaching beliefs
shape the reading practice? Can you understand the teachers´ performance by discovering
their beliefs? The research presented is ethnographic in focus. As a method,
the case study was used, where the beliefs of a teacher of language and
literature are investigated when changing from a certain curricular approach to
another. The study was carried out in Chile, with a teacher who works in a
municipal (public) educational center. The results confirm that teaching
performance can be understood through understanding the beliefs that guide
pedagogical practice. There is coherence between what the teacher says to do
and what she does when she develops reading practices with expository texts in
the classroom. However, it is not guided by the current curriculum, but by its
beliefs regarding the sociocultural origin of the students.
Keywords: teaching beliefs; reading; expository texts.
El
Lector Precario se Afianza en el Aula
Existen estudios
sobre comprensión lectora de diversos tipos de textos, cuyo análisis ofrece
información sobre el nivel lector de estudiantes de distintos países del mundo.
Algunos estudios incluso aportan sugerencias metodológicas para la enseñanza y
aprendizaje de la competencia lectora (PISA, 2012). Nos parece necesario que se
incrementen estudios que analicen cualitativamente el discurrir de la práctica
lectora en el aula y en especial la del texto expositivo, así como la
perspectiva de los docentes sobre la enseñanza de la lectura. Por ello el
diseño de nuestra investigación atiende a un enfoque interpretativo y un diseño
cualitativo.
El problema
es que sabemos mucho sobre lo que necesitan los alumnos, pero muy poco o nada
sobre las necesidades de los profesores para asumir el reto que plantean
nuestras “innovaciones” sobre el aprendizaje de la lectura (Sánchez, 2010, p. 19).
La investigación
que referiremos se sustenta teóricamente en tres marcos, estos son: la lectura,
el enfoque sociocultural y las creencias del docente.
Entendemos la
lectura como una herramienta cultural que se construye de forma social y que configura
procesos intelectuales superiores (Vygotsky, 1979). Esto implica comprender las
prácticas desde las que el texto ha sido creado, los valores e intereses de los
grupos que desarrollan dichas prácticas (Rinaudo,
2006). Esta perspectiva nos sitúa dentro del enfoque que concibe la lectura
como una práctica sociocultural insertada en una determinada comunidad que
posee historia, tradición, hábitos y prácticas comunicativas específicas.
Por otro lado, la
lectura no puede deslindarse del proceso psicobiológico realizado con unidades
lingüísticas y capacidades cognitivas (Barton, 1994; Barton & Hamilton,
1998; Guthrie, Shaffer, Wang, & Afflerbach, 1995;
Kalman, 2002; 2004; Rockwell, 2001; Street, 1993). Sin embargo, tal como señalan
Barton y Hamilton (1998), el estudio de la práctica lectora ha de centrarse en
un hecho que no es neutro y en el que hay mediación social sujeta a relaciones
de poder.
En síntesis, la
práctica lectora implica sujetos lectores que leen textos en contextos
específicos y bajo determinadas prácticas culturales. Al respecto, Hull (1994)
señala que existen reglas sociales que determinan su aprendizaje y uso. En la
misma línea, Barton y Hamilton (1998) señalan que las prácticas adquieren forma
a partir de normas sociales que pautan el uso y distribución de textos, a la
vez determinan la probabilidad de producirlos y acceder a ellos.
Por otra parte,
Rockwell (2001) indica que el texto es un objeto cultural utilizado y apreciado
a partir de la esfera social del lector. La apropiación que el lector hace del
texto está directamente influida por el entorno social. Al respecto Kalman (2002)
indica que en el contexto escolar se vislumbran diversas prácticas lectoras y
formas de apropiación de estas. Enfatiza la importancia del contexto en los
procesos de uso de la lengua escrita. Lo define como
la situación social del uso, los
eventos comunicativos en los cuales se lee, se escribe y se habla alrededor (o
acerca de) materiales escritos. El contexto es una noción referida a un espacio
social y no a una estructura sintáctica (Kalman, 2002, p. 25).
El otro marco teórico en el que se apoyó el
estudio fue el enfoque
sociocultural. Desde dicho enfoque se identifica al docente como mediador, en
el sentido que Vygotsky (1979) le atribuye a la mediación. Es decir, el docente
es quien otorga importancia al contenido, a los mediadores instrumentales (qué
es lo que se enseña y con qué) y a los agentes sociales (quién enseña) y sus
características.
Wertsch (1993) profundiza en el concepto de
mediación de Vygotsky, destaca la actividad y mantiene en el centro al
instrumento mediador que vincula el desarrollo personal con la sociedad y la
historia. Su aporte es proponer la acción mediada como la unidad de análisis
pertinente al enfoque sociocultural. Para Wertsch
dicha unidad debe tener en cuenta la tensión irreductible entre el agente y los
instrumentos de mediación que éste utiliza.
La acción se entiende a partir de la unión entre ambos elementos.
Desde la
perspectiva de Wertsch, el agente usa determinados
instrumentos de mediación que no son neutros y que influyen en él. Una vez que
el sujeto agente domina el uso de las herramientas, cambia. La mediación logra multiplicar
el poder de ciertas acciones, pero restringe y obstaculiza otras.
Wertsch se basa en la noción de lenguaje que
sustenta Bajtín, para ampliar la noción del instrumento de mediación. Señala
que el lenguaje es un instrumento de mediación que utiliza ciertas
configuraciones de sí mismo. Dichas configuraciones son los géneros discursivos
y los lenguajes sociales que surgen de espacios y circunstancias sociales. Wertsch destaca que estos mediadores sociales se vinculan con
las estructuras de poder y autoridad inherentes a los diversos contextos
sociales en los que habitamos. Desde esta perspectiva la mediación entre los
docentes y la autoridad se realiza principalmente a través del discurso oficial — currículo
nacional, programas de asignatura, guías docentes, etc. — que al gozar de
poder configura las prácticas pedagógicas y sociales.
El otro elemento
teórico que sustenta el estudio realizado es el marco de las creencias
docentes. La investigación sobre el tema mencionado tiene su origen en el
desarrollo del paradigma del Pensamiento del profesor (Clark &
Peterson, 1986; Doyle, 1985). Desde el cual se concebía una relación causal
entre la actuación docente y los resultados obtenidos por parte de los
estudiantes (Fang, 1996), ignorando los procesos
mentales que producen la acción docente.
En la década de
los ochenta los estudios sobre el pensamiento del profesor reconducen la
investigación educativa hacia aspectos no observables de la actuación
pedagógica (Imbernón, 1994). Este paradigma pretende identificar los procesos
de razonamiento que se producen en la mente del profesor. Se asume que éste es
un sujeto que realiza juicios, de acuerdo con el efecto provocado en los
estudiantes decide qué contenidos y acciones incorporar o no a su práctica, que
constituyen rutinas o guiones orientadores de su quehacer pedagógico (Clark
& Yinger, 1979; Shavelson
& Stern, 1981).
Las creencias y
las teorías implícitas fundamentan la toma de decisiones de los profesores,
puesto que orientan las ideas sobre la construcción del conocimiento y sobre el
modo en qué se enseña o se debe enseñar (Shulman, 1986). Este proceso se genera
cuando el profesor reflexiona sobre qué y cómo se aprende o cuando piensa y
planifica su actuación en el proceso de enseñanza. En esas circunstancias las
creencias se relacionan con las condiciones del aula dando pie a la creencia.
Shulman (1986, 2005) también se refiere a la importancia del conocimiento que
el maestro tenga de la materia y de su transformación en enseñable.
De acuerdo a Borg (2003) y a Fang
(1996) la visión de la enseñanza como una actividad de pensamiento y la de los
profesores como sujetos que elaboran sus propias teorías sobre la enseñanza han
llevado a que la investigación sobre creencias se haya focalizado en el área de
la didáctica.
Gran parte de la
competencia profesional de los profesores se origina en su experiencia de vida,
en la cual se funden progresivamente las creencias y representaciones, además
de hábitos prácticos y rutinas de acción. Estos elementos se interrelacionan
conformando la trayectoria profesional del docente, bajo la cual es
posible comprender la naturaleza del saber (hacer y ser) y movilizarlo
en el cotidiano quehacer docente (Tardif, 2004).
Woods
(1996), propone otro sistema, y aunque incluye el término creencias, lo
interrelaciona con dos conceptos más. Su propuesta es el modelo etnocognitivo cuyo acróstico es BAK: las creencias (beliefs), las presuposiciones (assumptions)
y el conocimiento (knowledge). Por creencias se
refiere a la aceptación de un hecho que no que aceptamos temporalmente como cierto,
pese a que no ha sido demostrado. Al referirse a conocimiento indica que se
trata de cosas que conocemos y de hechos que han sido validados o pueden
demostrarse. Los tres términos interrelacionados conformarían un todo que
permitiría contar con una visión global del pensamiento del profesor.
Cambra et al.
(2001), basándose en lo expuesto por Woods (1996) elaboran un modelo de tres
elementos: creencias, representaciones y saberes (CRS), entendiéndose por creencia
aquellos aspectos cognitivos no necesariamente estructurados que han sido
tomados de una dimensión personal, es decir que no gozan de una categoría de
verdad ante el grupo. Las representaciones se conciben como aspectos
cognitivos extraídos de una dimensión social, por tanto, compartidos por el
grupo de profesores. Y los saberes se entienden como conocimientos
estructurados y aceptados de forma convencional. Estos conceptos se
interrelacionan y se interconectan en tres niveles conformando un contínuum
cuyos componentes se solapan fácilmente.
El sistema de CRS
es concebido por sus autores como un sistema dinámico, dependiente del
contexto del que emerge, que se desarrolla a lo largo del tiempo y de la
práctica, y que evoluciona con el aprendizaje del profesor (Cambra et al.,
2001). Los CRS pueden evolucionar en el contexto de la reflexión, la
formación y la investigación.
En el
presente artículo solo nos remitiremos a los objetivos que implican a la
docente participante a quien denominamos E. En una futura publicación nos
referiremos a las docentes observadoras de la práctica investigada. Los
objetivos son:
1. Identificar
creencias que guían la práctica lectora de textos expositivos
2. Comprender el
desarrollo de la práctica lectora en el caso estudiado
Las preguntas de investigación que se
relacionan directamente con la Docente E son las siguientes:
- ¿Qué
representación tiene de la lectura de textos expositivos en el aula?
- ¿Qué obstáculos
identifica en la práctica lectora? ¿Cómo los interpreta?
- ¿Qué decisiones
sobre su actuación didáctica valida y cuáles cuestiona?
- ¿Su actuación
didáctica se ajusta a la representación que tiene de ella?
- ¿Se ajusta la
acción didáctica a la prescripción de los documentos
oficiales/normativos?
Tanto
objetivos como preguntas nos sitúan en el análisis de la actividad y de las
creencias de la docente en torno a la lectura del texto expositivo.
Método
El
diseño metodológico de la investigación[1]
se enmarcó en el paradigma interpretativo. Se investigaron las creencias
docentes sobre la lectura de textos expositivos en un aula de segundo año de la
enseñanza media chilena. El propósito fue identificar las creencias de la
docente, más allá de su propio discurso sobre la lectura, por lo cual se coloca
el foco en las actividades que la profesora realiza en el aula durante sesiones
en las que los estudiantes leen textos expositivos. Se pretende indagar lo que
dice que hace, qué hace y qué cree que hace en el aula cuando aborda textos
expositivos.
|
Figura 1. Categorías de análisis en torno a la práctica lectora. Fuente: Análisis de la
autora, basado en la Teoría Fundamentada de Strauss & Corbin, 2002. |
A fin
de identificar y explicar, tanto los elementos contextuales que influyen en la
práctica docente como las creencias que se deducen de la misma, se utilizó la Teoría Fundamentada (Strauss & Corbin,
2002) y por tanto se desarrolló el procedimiento de análisis temático. No
obstante, a modo de profundizar en la perspectiva de la docente participante,
se analizó su discurso en búsqueda de la agentividad
discursiva y las modalidades de la enunciación.
Resultados
y Discusión
El análisis
temático de los datos (Strauss & Corbin, 2002) dio lugar a las categorías que
se muestran en la Figura 1.
La categoría
práctica lectora englobaría las diversas creencias y actividades que la docente
participante evidencia a través de su discurso y la actuación observada por la
investigadora. No obstante, la práctica docente no se puede comprender sin el
contexto en el que esta se realiza. En el caso estudiado, un elemento micro
contextual que determinó parte de la actuación docente fue el contexto
sociocultural de sus estudiantes, lo que se grafica en el esquema en la Figura
2.
|
Figura 2. Factores macro contextuales. Fuente: Fragmento de la Matriz Condicional sobre elementos micra contextuales
de toda la investigación doctoral). |
En cuanto a la pregunta de investigación ¿Qué representación tiene la docente participante de la lectura de textos
expositivos en el aula? El análisis de las creencias y la práctica pedagógica
de la docente E indicaron que existe coherencia entre la representación que la
docente ha desarrollado del entorno sociocultural de sus estudiantes y la representación
que tiene de su práctica pedagógica, así como su actuación.
E: un texto que
definitivamente no está al nivel de los chiquillos aun cuando es literario |
que se relaciona con temáticas filosóficas | personajes que hablan del
existencialismo pero con un lenguaje muy elevado | entonces | yo no puedo
trabajar con un texto que sugiere que los niños conozcan el mundo interior de
un personaje si ni siquiera ellos han hecho una retrospección | Tengo | HE
DEBIDO buscar textos más simplificados | en desmedro de esos otros textos que
pueden ser buenos pero que están alejados de su posibilidades| por el
momento
La docente se implica en la organización de la práctica lectora. Dedica
tiempo y esfuerzo a seleccionar textos, preparar las actividades y los recursos
didácticos. Sin embargo, dicha práctica lectora es restringida.
La docente se refirió al tipo de texto expositivo que utiliza. Señaló que
para la lectura y enseñanza del texto expositivo no utilizaba los textos que
trae el manual de los estudiantes, puesto que estos son de estructura compleja,
extensa y de temáticas muy alejadas de los intereses de los estudiantes.
De acuerdo a la profesora, el tipo de lectura que propicia el
manual provocaría aburrimiento y frustración en los educandos. Sus estudiantes
no cuentan con la capacidad para enfrentar ese nivel de complejidad,
principalmente porque el entorno sociocultural de procedencia no les ha
entregado las herramientas necesarias. Por tanto, opta por facilitarles textos
que no generen desafíos, pero que sirvan para dar a conocer algunos contenidos
de la asignatura y desarrollar un nivel de lectura superficial.
Cree que el precario nivel lector de sus estudiantes se debe al entorno
sociocultural. No cuestiona su creencia o su propia práctica pedagógica. Actúa
motivada por esa creencia y la subvaloración que hace de la posibilidad de
aprendizaje de los estudiantes. En su fuero interno cree estar ayudándoles a
transitar hacia la vida laboral, donde supuestamente no necesitarán comprender
de forma profunda y crítica, sino utilizar determinados procedimientos de
actuación y ser disciplinados.
La situación social de uso del texto expositivo que gestiona la docente E
fragmenta la lengua escrita (Kalman, 2002, p.25) y la presenta como pequeñas
unidades sin contexto, puesto que los textos que utiliza son fragmentos o
adaptaciones de otros. Esta práctica lectora carece de anclajes en el ámbito
sociocultural del cual procede el texto original, por tanto, es poco probable
que se desarrolle la apropiación de la estructura textual, de la función del
texto y de su comprensión cabal.
En relación a ¿Qué obstáculos identifica en la
práctica lectora? ¿Cómo los interpreta? La docente responsabiliza al entorno sociocultural de los
estudiantes de los distintos problemas que identifica en la lectura: el bajo
nivel de comprensión lectora, vocabulario restringido, falta de hábito lector.
E: lamentablemente los
chiquillos en otros niveles en que se tratan temas de mayor envergadura manejan
un vocabulario muy restringido | se me complica harto porque tengo que buscar
textos que sean medianamente dificultosos y que también tengan unas palabras|
que no sean demasiado lejanas de su posible realidad.
|
Figura 3. Factores micro contextuales referidos al aprendizaje. Fuente: Fragmento de la Matriz Condicional sobre elementos micro
contextuales de toda la investigación doctoral. |
Restringe la lectura a textos breves, de
estructura sencilla y de temática familiar y atractiva para los estudiantes.
Estima que con ese tipo de práctica lectora no les genera frustración
académica.
En cuanto a la
pregunta sobre ¿Qué decisiones sobre su actuación didáctica valida y cuáles cuestiona?
La docente E intenta que los estudiantes
aprendan lo que ella estima fundamental del texto expositivo. Aplica el
criterio de utilidad para el trabajo que desempeñarán al egresar de la
enseñanza técnica. Esto se
explica en parte, al identificar las creencias que la profesora E evidencia en torno
al aprendizaje, lo que podemos visualizar en la Figura 3.
En cuanto a la
pregunta de investigación ¿Su actuación didáctica se ajusta a la
representación que tiene de ella? La investigación permitió
establecer que la docente E, durante su trayectoria profesional, ha forjado creencias
profundas sobre las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Ante la
pregunta ¿Se ajusta la acción didáctica a la prescripción de los documentos
oficiales/normativos? Las necesidades que E ha referenciado serían acordes con la
práctica observada, pero discreparían de la nueva propuesta curricular que pone
énfasis en el desarrollo de competencias, entre ellas la lectora. Así como del
concepto de lectura que sostiene el enfoque sociocultural.
En cuanto al contexto institucional y al marco que regula el desempeño
docente, E manifiesta que no cuenta con apoyo institucional frente al proceso
de enseñanza-aprendizaje.
E: jamás hasta ahora
que tú has estado observando mis clases y eso | nunca ha ido nadie a
observar mis clases | y no será porque mis clases yo las haga perfectas
|obviamente como todos los profesionales tenemos debilidades | de hecho | pero
es que si yo detecto una debilidad en ti | yo tengo que en mi calidad de
superior | yo también tengo que generar los mecanismos para que eso se
solucione.
El estudio
evidenció que la práctica lectora que la docente gestionaba no había
sido contrastada fuera de su propio análisis. Esto cambia al surgir un nuevo
elemento en el Currículum. A partir de ese año (2012, coincidió con el trabajo de campo) el sistema educativo exige potenciar el
desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes de segundo año medio.
Se establece así en el nuevo Currículum y en el nuevo programa de la
asignatura. Es más, se refuerza a través del uso del mapa lector y de las
lecturas del manual del estudiante. Por otra parte, se modifican los criterios
de la evaluación nacional de Lenguaje (SIMCE), focalizándose en la medición de
los distintos niveles de comprensión.
Otro factor contextual que pesa en la actuación de la maestra participante es
la evaluación docente que el Ministerio de educación chileno aplica a los
docentes en ejercicio, lo que implica: grabación de clases, presentación de
materiales didácticos utilizados en el aula y un examen que mide el dominio de
contenidos y habilidades. Todos estos elementos que surgen en su mayoría del
macro contexto tensan el proceso de la situación lectora gestionada por la
docente en las condiciones del micro contexto escolar.
Las sendas de conectividad antes señaladas presionaron a la docente, quien
decidió continuar con la práctica que había gestionado bajo sus creencias y que
apoyaba en su saber experiencial. La acción/interacción es cuestionada pero
solo en razón de los resultados. E lamenta no cumplir
con lo trazado en el programa, pero señala que eso es imposible dadas las
condiciones de su contexto escolar.
Los estudios que muestran cómo las representaciones de los docentes
influyen y guían las prácticas de enseñanza (Phipps & Borg, 2009; William &
Burden, 1997,1999) se ven corroborados por la
presente investigación. La práctica docente no constituye una consecuencia
lineal de esas representaciones, sino que estas se pueden pensar como un
entretejido complejo dónde están presentes desde los conocimientos docentes
explícitos sobre la materia hasta las creencias menos racionalizadas e incluso
las propias asunciones profesionales y éticas del docente.
El hecho de que la profesora E tenga una imagen de sus alumnos como sujetos
lectores deficitarios y dependientes, y a la vez no piense en la necesidad de
un papel activo del discente en los procesos de aprendizaje, se materializa en
una situación de clase muy dirigida por ella y con unos objetivos simples en relación a lo que podrían y deberían aprender los
estudiantes.
Las creencias enraizadas de la profesora E sobre la forma en que se aprende
la lengua determinan su actuación pedagógica (Williams & Burden, 1998, p. 65) ante el nuevo enfoque curricular y los
recursos que este provee -el programa de la asignatura, la guía didáctica y el
manual del texto escolar-. En palabras de Clark y Yinger
(1971), sería tanto el contexto de aprendizaje, es decir, las creencias y
valores, como el contexto ecológico, recursos, circunstancias externas, etc.
los que moldearían la práctica lectora de textos expositivos que E desarrolla
en el aula.
La actuación docente no es fruto del azar o de la improvisación, sino que
responde a unas formas de entender los complejos procesos de enseñanza y de
aprendizaje (Tardif, 2004). Esto no lo haría
siguiendo determinadas "teorías", sino con la intención expresa de
adecuar de la mejor manera posible los dispositivos didácticos a las
posibilidades que ella visualiza en el alumnado. No obstante, dicha actuación
viene a afianzar la existencia del lector precario en el aula, sujeto social a
quien no se le otorga la posibilidad educativa de identificar sus debilidades
en el proceso lector, por tanto, tampoco la posibilidad de fortalecer su
comprensión lectora.
Conclusiones
La profesora E genera en el ámbito de la lectura una mediación restringida.
Las actividades desarrolladas y los instrumentos seleccionados no generan
actividades que comprometan a los estudiantes en la construcción de
aprendizajes sobre comprensión lectora, ni sobre la relación y comprensión del
texto con el contexto sociocultural de producción y recepción. Todo lo cual
estaría determinado por sus creencias sobre la influencia del entorno
sociocultural de los estudiantes y sobre el aprendizaje.
Los resultados del
estudio invitan a profundizar en la investigación sobre el sistema de
creencias, representaciones y saberes docentes en torno al nivel sociocultural
de los estudiantes y el tipo de aprendizaje que los docentes proyectan en ellos
de acuerdo a su procedencia sociocultural. ¿Las
prácticas docentes se ven determinadas por el nivel sociocultural del que
proceden los estudiantes, en desmedro de los objetivos de aprendizajes que el
currículo propone? ¿Cómo tales creencias afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje?
Las investigaciones en
el ámbito señalado podrían ser de diseño cuantitativo, cualitativo o mixto.
Sería interesante contrastar diversas prácticas docentes con estudiantes
procedentes de entornos socioculturales vulnerables.
Por otra parte,
ampliar el estudio sobre creencias en torno a las actividades pertinentes a la
práctica lectora en diversas asignaturas, podría resultar un aporte a la
comprensión del quehacer docente. La identificación de estrategias utilizadas
en la práctica lectora de otras disciplinas en aula podría enriquecer la
comprensión de la didáctica de la lectura.
En cuanto a las
limitaciones del estudio, la principal fue el tiempo de grabación de clases.
Las causas fueron coyunturales, escaparon a la voluntad de la investigadora. Se
contaba con cuatro meses de estadía en el país y tres de ellos en el trabajo de
campo; por tanto, se había planificado junto a la docente participante las
fechas de grabación de clases. Sin embargo, hubo sucesos imponderables que
afectaron a dicha planificación, como por ejemplo que hubiese alarma de tsunami
en la ciudad y se interrumpieran las clases; la directiva del centro educativo
modificara el horario de clases, favoreciendo un evento extraacadémico; o que
la docente no quisiera ser grabada todavía.
Otra limitación fue el
número de docentes participantes. Se contó con cinco docentes observadoras de
las sesiones grabadas, pero solo con una que participó como informante activa
(con grabación de clases). La investigadora no pudo contar con más docentes que
cumplieran con los criterios de selección, especialmente en el criterio
referente a la participación voluntaria.
Más de cinco docentes
seleccionados y contactados estuvieron de acuerdo en participar en la
investigación, pero sin grabación de clases. Para los objetivos del estudio era
imprescindible la grabación, pues se deseaba identificar la coherencia entre el
discurso y la actuación docente.
En el caso del estudio
comentado resulta de gran valor conocer las creencias que modelan la actuación
de una docente sobre la gestión de la práctica lectora en un contexto
sociocultural vulnerable. Esto ayuda a comprender parte de los disimiles
resultados que los estudiantes obtienen en evaluaciones macro en Chile, como
las evaluaciones PISA, SIMCE (2012) y PSU[i]
En Chile hasta el día
de hoy existe una gran brecha entre los resultados obtenidos en pruebas
nacionales e internacionales por estudiantes procedentes de centros educativos
públicos de entornos socioculturales vulnerables (Bellei, 2007) y aquellos que
proceden de centros públicos de entorno sociocultural medio y centros privados
de nivel sociocultural alto.
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[i] Se puede
consultar datos de PISA, SIMCE y PSU en los siguientes enlaces: http://www.agenciaeducacion.cl/wp-content/
https://s3.amazonaws.com/archivos.agenciaeducacion.cl/documentosweb/