Resumen
A través de este texto,
contextualizado, intentamos hacer visible más aún, una experiencia de didáctica
universitaria desde la investigación- acción. Lo que fundamentalmente nos
impulsó a llevar a cabo esta propuesta es que con ella hacemos un llamado a la
transformación, a la mutación de las
prácticas de enseñanza. Esta nos posibilita reconocer a la práctica como fuente
de conocimiento y construir conocimiento práctico. Además, nos permite indagar y cuestionar el ser y el hacer como enseñantes
investigadores, pero también nos permite innovar y problematizar todo lo
referente a las prácticas para mejorarlas.
De esta forma, la teoría y la práctica dialogan y se transforman en praxis y la
investigación, en tanto
indagación práctica, se desarrolla de forma colaborativa. Es justamente por eso,
que nosotras enseñamos y al hacerlo desplegamos la co-enseñanza.
Palabras clave: Didáctica; proyecto; investigación-acción; co-enseñanza; narrativas.
Abstract
Through this contextualized text, we try to make even
more visible an experience of university teaching from action research. What
fundamentally prompted us to carry out this proposal is that with it we make a
call to transformation, to the mutation of teaching practices. This enables us
to recognize practice as a source of knowledge and build practical knowledge. In
addition, it allows us to investigate and question being and doing as research
teachers, but it also allows us to innovate and problematize everything related
to practices to improve them. In this way, theory and practice dialogue and
become praxis and research, meanwhile practical inquiry, is carried out
collaboratively. It is precisely for this reason that we teach and in doing so
we spread co-teaching.
Keywords: Didactic; project; action research; co-teaching;
narratives.
Una Propuesta de Investigación Acción de la Mano de Diferentes Narrativas
¿Qué significa llevar adelante un proceso de investigación-acción, fundamentalmente a
través de las narrativas? Su significado radica en que, cuando se investiga, se
están buscando, revisando o descubriendo huellas. El término conserva ese
propósito insistente de la búsqueda, del reto intelectual para encontrar el
sentido a algo, los significados acerca de algo, para encontrar respuestas a
preguntas o para hacerse nuevas preguntas.
Existen diferentes tipos de investigación, pero
esta tiene como finalidad y particularidad la de comprender la práctica,
enriquecerla y transformarla, lo que en definitiva implica, una investigación
que está relacionada con la mejora de la práctica. Y esto se debe a que, estamos convencidas de que “la
investigación-acción es una forma de indagación introspectiva colectiva
emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la
racionalidad y la justicia de sus prácticas y de las situaciones en que éstas
tienen lugar” (Kemmis & McTaggart, 1988, p.9).
Es por eso que creemos
hace mucho tiempo que es necesario generar transformaciones en la enseñanza. Es imprescindible formar a un enseñante diferente,
crítico, reflexivo, ético, democrático; que prepare a un ciudadano planetario
capaz de enfrentar y resolver los problemas que presenta el complejo y
cambiante escenario contextual. Pero, fundamentalmente lo que hay que entender
y por ende remarcar, es que esta propuesta tiene que ver con una forma de interpretar la enseñanza,
de desarrollarla y, por ende, de investigar sobre ella.
Desarrollo
El entramado teórico-práctico de la propuesta
La práctica reflexiva facilita la producción de un
puente entre el actor-autor y su contexto, ofrece la posibilidad de que los
enseñantes analicen críticamente y hagan visibles sus actitudes, supuestos,
creencias, habitus, valores, regularidades y todo aquello
que conllevan sus prácticas de enseñanza, como el entrelazado de los saberes
profesionales y didácticos; los trayectos realizados, sus posicionamientos y lo
que les permita identificar aquellas situaciones que requieren ser modificadas,
reformuladas, mejoradas o innovadas. Por consiguiente, consideramos que la
didáctica es una ciencia de indagación y como tal favorece el formar profesionales enseñantes reflexivos-
críticos y es con ello que ponemos en juego una
didáctica de autor. Una didáctica, que es una construcción original que
posibilita hacer emerger no sólo los procesos reflexivos acerca de sus
prácticas sino, además, las construcciones que realizan y ponen en acción para
mejorarlas.
Esto plantea
el desafío de experimentar el mundo de nuevo, una y otra vez y de ir
relacionando la acción y la reflexión, la teoría y la práctica, lo conocido y
lo desconocido, lo enseñando y no enseñado, lo aprendido y no aprendido, en un
proceso espiralado. Desde este
posicionamiento, el aula se convierte en un espacio democrático, de relato; de
narrativa en la que optamos decir lo que decimos y contar lo que contamos.
Desde ahí concebimos a la enseñanza como un proceso que se desarrolla en un escenario educativo
enmarcado en un contexto determinado por múltiples influencias. Es, en esencia,
un proceso de construcción colaborativa entre los actores-autores implicados.
Es, además, un proceso comunicativo, por consiguiente, interpretativo. La
comunicación es una negociación de significados a través de la cual se
construye el conocimiento compartido (co-construcción);
negociación que presenta tanto una trama académica (explícita) como una trama
experiencial (implícita).
La enseñanza es, pues, una práctica humana porque
se da entre personas, entre seres humanos, entre actores-autores y porque en
este sentido rescata desde la buena enseñanza esa dimensión, esa fuerza, tanto epistemológica, como moral. En definitiva, es una práctica sociopolítica que
puede ser de acuerdo a la concepción desde la que se
la concibe y despliega, reproductora o productora, y transformadora de los
actores-autores sociales.
Desde esta perspectiva, la enseñanza colaborativa
da cuenta de todo lo explicitado y de la interacción y el aporte de los
integrantes de un equipo en la construcción de conocimiento Ello se desarrolla
al igual que el aprendizaje colaborativo, a través de un proceso gradual en el
que cada actor-autor se siente comprometido con el desenvolvimiento de los
procesos didácticos llevados a cabo por los demás, generando una
interdependencia que no indica competencia. Somos nosotros los que la propulsamos
y la ponemos en acción, como estrategia didáctica innovadora y democratizadora.
Lo que luego, se extiende al resto de los actores.
El proyecto de enseñanza y de investigación-acción
como puente y guión de las prácticas de enseñanza
Por eso y al concebir al currículum como proyecto, como proceso, como
articulación entre teoría y práctica, como puente, comenzamos el trabajo con
los estudiantes-enseñantes, teniendo en
cuenta los momentos que se requieren para realizar un proyecto de enseñanza de
la disciplina que enseñamos, con los
estudiantes-enseñantes in situ, que contiene a su vez el proceso de
investigación- acción acerca de las prácticas de la enseñanza (nuestras y de
ellos) y, por ende, los momentos de un proyecto de sistematización de
experiencias, que conforman desde lo holístico y desde lo heurístico, un todo.
Para poner en marcha estos procesos que dan cuenta de entretejer dos
proyectos para conformar uno, se hace necesario partir de un diagnóstico en el
que es relevante tener en cuenta los saberes previos, los intereses, las
necesidades personales y contextuales. De acuerdo con ello y a los problemas
detectados gestamos un espacio de articulación en el que participamos todos y
en el que negociamos. A partir de ello, incluyendo hasta el relato de lo que
quieren modificar de sus prácticas los estudiantes-enseñantes, construimos un
acuerdo didáctico. Ese espacio es el de encuentro de actores. En él se elaboran códigos comunes que resultan de las
negociaciones acerca del o los problemas que se consideran necesarios
solucionar y por ende del proyecto que se desea bosquejar y que ya en
simultáneo, se está poniendo en acción para tal fin. En él se definen decisivamente
las reglas del juego. Sin el diagnóstico, en el que se evidencian los problemas
y que es la justificación del proyecto y sin el espacio de articulación, no hay
proyecto.
Teniendo en cuenta las categorías conceptuales
que surgen en estos, se elabora la fundamentación (marcos teóricos) y se
desarrolla un momento muy importante en el ciclo de la investigación-acción y
del proceso de enseñanza, que es el de continuar bosquejando el guion, o sea,
la propuesta de cambio o mejora, con las hipótesis de acción. Por eso, la
necesidad además de plantear las intenciones educativas (propósitos), las
acciones, la metodología, los recursos (humanos y materiales), la localización
temporal y espacial, la evaluación y metaevaluación. El proceso de
sistematización lo atraviesa, lo que da cuenta de un análisis e interpretación
constantes. Esto nos conduce a un camino que no es ni lineal ni
secuencial, en el que los datos se agrupan y desagrupan, se integran y se
desintegran de manera dialógica y recursiva. En este proceso es evidente que
vamos del todo a las partes y de las partes al todo, sin perder ni el todo, ni
las partes, en concordancia con él principio hologramático.
Las narrativas como relatos interpretados y
transformadores de los actores-autores y de sus prácticas de enseñanza
Presentamos así una experiencia didáctica que parte de las narrativas
como estrategia para poder dotar de sentido esas miradas en y sobre la
práctica, para que los actores-autores se transformen en narradores de su propias historias de enseñantes.
El relato está presente en todos los tiempos, en
todos los lugares, en todas las sociedades; el relato comienza con la
historia misma de la humanidad. No hay ni ha habido jamás en parte alguna un
pueblo sin relatos; todas las clases, todos los grupos humanos, tienen sus
relatos y muy a menudo son saboreados en común por hombres de cultura diversa e
incluso opuesta (Barthes, 1977, p.2).
En definitiva, las narrativas, los relatos, constituyen
una modalidad de pensamiento a partir de la cual los actores-autores
interpretan la realidad.
Para esto, es menester considerar una serie de elementos
que forman parte de toda narración. Uno de ellos es el contexto en el cual se desarrolla. Dicho espacio y escenario
narrativo (contexto interno) constituye la atmósfera y lugar donde transcurren
las acciones, se forman los personajes, viven sus propias historias, el que es
impactado por el contexto externo sociocultural, que limita o posibilita el
desarrollo de ciertas acciones. Otro elemento clave es el tiempo narrativo,
cuya trascendencia yace en los significados que se asignan a los
acontecimientos. La trama argumental es también preponderante, puesto que
conforma lo que es en sí el relato. Pero, además de todo ello, no debemos
olvidar que detrás de los relatos está la voz y el accionar del actor-autor o
narrador y sus razones para contar lo que cuenta. El narrador puede presentar,
entonces, el relato desde dos perspectivas: en primera persona o homodiegético
y en tercera persona o heterodiegético. Nosotras preferimos que los relatos los
realicen en primera persona, porque en este caso el narrador forma parte de la
historia como protagonista, como testigo, como monologuista interior. La historia que cuenta cada relato debe ser
problematizada desde marcos conceptuales y de esa forma focalizar los aspectos
más sobresalientes. Para ello es necesario realizar tres tipos de lecturas. La
lectura extensiva que permite hacer florecer los núcleos temáticos y realizar
una primera periodización; la lectura intensiva para poder encontrar relaciones
al detenerse en algunos momentos de ese relato; y la lectura comparativa para
buscar las categorías de análisis y para visualizar los posicionamientos desde
los cuales los actores narradores se ubican para interpretar la experiencia.
Estas lecturas permiten la triangulación, ya que es necesario hacer hablar al
relato, a su autor, y al
producirse esto será posible la reconstrucción.
Por otra parte, requiere una interpretación, en lo
relativo a las relaciones y contradicciones que surgen, al papel desarrollado
por cada uno de los actores implicados. Y esto permite, además, la imbricación
de otros momentos del proceso, como el de comunicar lo que se va realizando.
Para ello, en este caso puntual, utilizamos tres
tipos de narrativas, tales como la autobiografía, la crónica y el texto
paralelo, que ofician de columna vertebral, atraviesan todo el proyecto y se entrelazan con
otras técnicas.
Tal como explicitamos, una de ellas es la
autobiografía. Si rastreamos la génesis de
este género nos encontramos con que las historias de vida escritas, las
denominadas “bios” aparecen ya en Grecia en el siglo
V antes de Cristo y en el siglo IV con los filósofos socráticos al centrarse en
el conocimiento de sí mismos, como vía para el conocimiento del universo.
Pero, la investigación biográfica y narrativa en
educación tiene su soporte dentro del giro hermenéutico producido en la década
del 70 del siglo pasado, en las Ciencias Sociales.
Por
consiguiente, escribir una autobiografía es narrar-se, decir-se a uno mismo y a
los demás quiénes somos, de dónde venimos, qué hacemos, qué pensamos acerca de
lo que hacemos, hacia dónde vamos, etc. Es una mirada hacia nuestro propio
interior; es lo que algunos investigadores relacionan con el denominado
aprendizaje episódico.
Nosotras utilizamos las narrativas autobiográficas centradas en los
recuerdos escolares porque de esta forma los estudiantes pueden indagar cómo se
construye el conocimiento de la práctica profesional en sus trayectorias
escolares, qué vinculación existe entre sus biografías y sus prácticas
profesionales, esas que actualmente llevan a cabo. En realidad, lo que
buscamos es que estos actores den cuenta de sus experiencias escolares como
alumnos y/o estudiantes, de sus trayectorias escolares previas en las que
interiorizaron modelos de enseñanza y por ende de enseñantes, modelos de
aprendizaje, rutinas escolares, etc. que impactan en la formación inicial y en
la práctica. Los actores en este abordaje producen, entonces, un conocimiento
sobre sí, sobre los otros, sobre las prácticas, sobre lo cotidiano, que se pone
de manifiesto en la subjetividad, en las experiencias, en los saberes al
narrar.
Por lo
tanto, reconfigurando los momentos del proceso, podemos decir que primero
relatan su autobiografía, o
sea, que recuperan su trayectoria escolar, su historia escolar. Luego, analizan dicha narrativa y
enuncian las categorías que fueron apareciendo. Posteriormente, interpretan,
contrastan con la teoría y reescriben las autobiografías después de haberlas
puesto en común y haber sacado conclusiones grupales, pues se comparte
con los otros para retomar la interpretación e incorporar nuevas marcas al texto. Y casi de manera
ininterrumpida reflexionan en y sobre la práctica y vuelven a la autobiografía.
Con ella se entrelaza la
crónica. La misma permite establecer un lazo entre la
temporalidad y el relato, ya que pone de manifiesto
circunstancias de la experiencia humana, las expresa en palabras y las
ordena en el tiempo. La literatura, la historia y el periodismo
dan cuenta de ella.
Nosotras, animamos a los estudiantes para que narren acerca de lo
sucedido en sus clases según sus registros mnemónicos, cargados de emociones,
de sentimientos, lo que implica esfuerzo.
Preguntarse por aquello que hicieron, el sentido
que tenía dicha práctica, el grado de implicación en el acontecimiento, el
aprendizaje que generó, la coincidencia o la distancia entre la intención de la
enseñanza y el aprendizaje que provocó, el surgimiento o no de lo que quieren
transformar de sus prácticas, lo que se evidencia al respecto, es lo que da
lugar a la reflexión y es lo que permite que se acerquen a la categorización
para luego intentar la superación de la praxis. Aquí, la interacción con la
autobiografía es fundamental, ya que permite el cotejo con las categorizaciones
realizadas y entre lo que se relata de la historia escolar y lo que se
evidencia en las prácticas.
La tarea nuestra, como enseñantes, es la de ser las
orientadoras y desafiadoras. Las sugerencias tienen formato de preguntas
reflexivas, para originar nuevas miradas sobre el acontecimiento cotidiano que
ha sido reconocido como representativo. La otra narrativa sustancial, que
posibilita engendrar la urdimbre para
pasar por ella la trama y formar un tejido compacto, es el texto
paralelo. Este como estrategia, como narrativa didáctica, tiene sus inicios en la
metodología de la Escuela Nueva, a comienzos del Siglo XX, por el surgimiento de actividades que provocan la elaboración de
textos libres. Muchos especialistas lo retomaron luego.
Es importante
explicitar que al referirnos al término “texto”, estamos incluyendo también con
ello los lenguajes no escritos, tales como el oral, el simbólico o el
artístico.
Este
consiste en elaborar un texto, contextualizado, a cargo de cada uno de los estudiantes-enseñantes,
que se relacione con sus prácticas de enseñanza y se constituya en un proceso
de acción, reflexión y sistematización. A ello, le incluimos otros condimentos
que deben considerar, que es que al ir haciéndolo deben tener en cuenta las voces
de los autores, que surgen de las lecturas bibliográficas; las de los otros
estudiantes-enseñantes que comparten el aula, la de las enseñantes, las
actividades, los trabajos, sus propias voces y lo producido en la autobiografía
y en las crónicas vencidas. En él se registra todo lo desarrollado en cada
clase, lo que se lee, lo que se escucha y habla con los otros actores-autores.
Esto permite el análisis, la interpretación y la argumentación. Pero, además a
ello, se le pueden incorporar reflexiones personales,
dudas, interrogantes, ilustraciones, diagramas, esquemas, fotos, dibujos
relacionados con el contenido abordado.
El texto paralelo posibilita dar sentido a lo que se hace. Lo que
favorece reflexionar acerca de la propia práctica en la producción y sistematización
de los conocimientos; propicia la interpretación del contenido para
pasar de un horizonte de comprensión a otro y posibilita incrementar,
profundizar y mejorar la escritura académica.
Ahora, es importante explicarles
lo referente a “paralelo”. Y es así porque el texto comienza a construirse en
forma simultánea con el acto de enseñar y de aprender.
En cada
clase se trabaja con el texto paralelo. Continuamente les presentamos
actividades que tienen que ver con los contenidos, la bibliografía y el
entretejido con otras técnicas y con sus textos paralelos.
Conclusión
Podemos
decir que el eje de las narrativas depende del proyecto y las características
de los enseñantes-estudiantes. En esta experiencia puntual, las narrativas
citadas y desarrolladas en el proceso son las que posibilitaron y posibilitan,
entre todas las cosas, que los significados y acciones de los actores se
conviertan en el centro de la investigación. Por lo tanto, permiten
no sólo comprender la relación entre teoría y práctica, generar un habitus reflexivo, una autoformación y
por ende, una didáctica de autor, reflexionar en y sobre las prácticas de enseñanza,
sino que además propician lograr, lo que fundamentalmente es clave, que estas se
mejoren y transformen.