Resumen
En este trabajo exploro
las configuraciones analíticas del concepto de nomadismo epistemológico de la
educación inclusiva, espacio que inaugura una nueva forma de concebir y
practicar el trabajo heurístico. Su naturaleza acontecimental, alterativa y
transformativa de los esquemas de pensamiento, lo describen como un poderoso
recurso y sistema de razonamiento heurístico. ¿Nomadismo epistemológico? Las
formas de producción del conocimiento siempre son formas de
intervención-creación-alteración, estrechamente ligadas a lo heurístico y lo
político. Ejecuta una operación
abierta, inquieta y afirmativa de carácter no-dialectal. Es también una
herramienta de navegación teórica. Posteriormente, el trabajo analiza cómo la
categoría de inclusión se convierte en proceso activo en devenir
permanente,
examina, además, el papel de las transposiciones en la construcción del
conocimiento de la educación inclusiva, permitiendo afirmar que la fuerza
heurística de la inclusión es un mecanismo de mutación de la teoría educativa
contemporánea. Una transposición indica una operación
transfronteriza en la producción del conocimiento; es también un singular modo
de tropologización, giro o salto hacia otros rumbos, territorios y perspectivas.
El trabajo cierra analizando el diaspórismo epistemológico como condición
fundamental de su epistemología. Se aborda, además, la pregunta por cómo leer
los aportes de campos y proyectos de conocimiento diferentes. Se concluye
afirmando que la educación inclusiva es un contra-espacio epistemológico cuya
fuerza política, heurística y metodológica fomenta la subversión
de las convenciones establecidas.
Palabras
clave: epistemología
de la educación inclusiva; nomadismo epistemológico; transposiciones; diaspórismo
epistémico; alteratividad.
Abstract
In this work I explore the analytical configurations
of the concept of epistemological nomadism of inclusive education, a space that
inaugurates a new way of conceiving and practicing heuristic work. Its
eventual, alterative and transformative nature of thought patterns describe it
as a powerful resource and system of heuristic reasoning. Epistemological
nomadism? The forms of knowledge production are always forms of
intervention-creation-alteration, closely linked to the heuristic and the
political. It performs an open, restless and affirmative operation of a
non-dialectal nature. It is also a theoretical navigation tool. Subsequently,
the work analyzes how the category of inclusion becomes an active process in
becoming permanent. It also examines the role of transpositions in the
construction of knowledge of inclusive education, allowing us to affirm that
the heuristic force of inclusion is a mechanism of mutation of contemporary
educational theory. A transposition indicates a cross-border operation in the production
of knowledge. It is also a unique way of tropologizing, turning or jumping
towards other directions, territories and perspectives. The work closes
analyzing epistemological diasporism as a fundamental condition of its
epistemology. It also addresses the question of how to read the contributions
of different fields and projects of knowledge. It concludes by affirming that
inclusive education is an epistemological counter-space whose political,
heuristic and methodological force encourages the subversion of established
conventions.
Keywords:
inclusive epistemology of education; epistemological
nomadism; transpositions; epistemic diasporism; alterativity.
Nomadismo
Epistemológico de la Educación Inclusiva
El
nomadismo epistemológico de la educación inclusiva inaugura una nueva forma de
concebir y practicar el trabajo heurístico. Su naturaleza acontecimental, trasrelacional,
alterativa y transformativa de los esquemas de pensamiento, lo describen como
un poderoso recurso y sistema de razonamiento heurístico. ¿Nomadismo
epistemológico? Las formas de producción del conocimiento siempre son formas de
intervención-creación-alteración, estrechamente ligadas a lo heurístico y lo
político. Inaugura una manera novedosa de concebir la
producción de conocimiento, toma distancia de las modalidades heurísticas
normativas que comúnmente se emplean en la lectura del campo. Es un dispositivo
que desborda y cuestiona los saberes y formas interpretativas legitimadas, su
forma epistemológica opera por fuera del código ontológico absoluto,
estratégicamente deviene “en un como sí, cuya articulación no está en
reproducir ni interpretar, sino en crear a partir de los elementos disponibles
en una posición específica que, a su vez, nos constituye” (Ávila, 2014, p.170).
La
educación inclusiva configura un contra-espacio
epistemológico. Es un
pensamiento que entrecruza, rearticula y opera más allá de sus diversas
configuraciones conceptuales, objetuales, teóricas, discursivas y metodológicas
–todas ellas, albergadas bajo el significante de contra-recursos constructivos estructurados de forma no-jerárquica–,
enuncia y escucha los aportes de cada una de sus geografías epistémicas en la exterioridad del trabajo teórico,
configurando un umbral de transformación del conocimiento. El nomadismo
epistemológico de la educación inclusiva se inspira, comparte y adhiere a los
planteamientos efectuados por Rossi Braidotti. La educación inclusiva como
contra-espacio epistemológico afirma la emergencia de un nuevo estilo de
subjetividad –idea que ya he abordado en diversos trabajos–. Epistemológicamente,
crea nuevas prácticas de producción del conocimiento, inaugura nuevas
cartografías intelectuales y metodológicas, configura un espacio más allá de
los múltiples entres o sistemas de entridades que acontecen en la interacción
entre cada uno de sus recursos epistemológicos. Ontológicamente, es una
afirmación antiesencialista y una operación de subjetivación singularizante. Su
política ontológica construye una nueva concepción de sujeto, acción previa a
la construcción de singulares estilos de prácticas sociales, culturales,
políticas y educativas. Políticamente, construye una estrategia de intervención
apoyada en una política de imaginación desafiante para el mundo contemporáneo, inspirada
en los legados del feminismo crítico, la interseccionalidad, la
interculturalidad crítica, la política de la diferencia, etc., fomenta una
transformación radical de las estructuras y reglas de funcionamiento de los
sistemas-mundo. Instaura un nuevo formato de relacionamiento y convivencialidad
con Otros –mecanismo de alterización epistémica– campos de conocimiento, formas
metodológicas, conceptos, teorías, etc.
El
nomadismo epistemológico de la educación inclusiva ratifica la creación de un
proyecto de conocimiento en resistencia. La noción de resistencia adopta
singulares peculiaridades; no adscribe a la noción micropolítica tradicional,
sino, inaugura una forma mucho más audaz. Es una insistencia que bordea
críticamente las formas de conocer a través de la inclusión, cuya práctica se
construye en estrecha relación con la variabilidad del tejido intersubjetivo
singularizante. Tal como indica Palaisi (2018), lo nómade, al expresar una
naturaleza en permanente movimiento, no niega la existencia de diversas raíces
–enredos genealógicos de la educación inclusiva–. En efecto, “el movimiento no determina al nómade como inestable, no lo
fija a lo cambiante, sino que lo instituye en un proceso de construcción de
saberes y de poderes que se adapta al contexto de subjetivación” (Palaisi,
2018, p.61). El campo epistemológico de la educación inclusiva actúa en
términos de una grieta, imponiendo un mecanismo de transformación sustantiva en
la producción del saber, trayendo al centro del debate, la construcción situada
de este. Es un terreno disputado por múltiples mutaciones y complejas
transposiciones.
La
figura epistemológica de la educación inclusiva concebida como nómade ejecuta una
transformación de orden alterativa en las formas de producir el conocimiento. Hay
que recordar que la epistemología no atañe sólo a niveles especulativos, sino
más bien, a grados de complejidades políticos, afectivos e imaginaciones
desafiantes que se imbrican permanentemente. En sí mismo, es un giro
epistemológico, una acción tropológica, un acontecimiento, que ejecuta un
corpus de cambios alterativos en la forma de leer y aproximarnos a un
determinado fenómeno; es una operación abierta, inquieta y afirmativa de carácter no-dialectal.
Es también una herramienta de navegación teórica.
Desarrollo
¿Devenir Inclusión?
La interrogante que
encierra este apartado no sólo refiere a un cambio de lógica-de-sentido, nos conduce a entendimientos complejos acerca de
los modos de concebir el mundo, las relaciones, la afectividad, las pasiones,
la subjetividad y sus dispositivos de producción. La inclusión es un signo
heterodoxo, un vector de movilización de la frontera, una fuerza de alteración
de las estructuras de los múltiples sistemas-mundo. En sí misma, una singular forma
de devenir es también, “un deseo afirmativo por los flujos transformadores”
(Cardenal, s.f., p.20), es un vector de dislocación. También, su significante
puede albergarse bajo la figuración imaginaria de reinvención, sus mecanismos
de producción del deseo se fundan y persiguen la transformación del mundo
–tesis número once de Feuerbach–. La inclusión “tiene que ver con el deseo del
cambio y de los flujos, así como, el dinamismo de los múltiples deseos”
(Cardenal, s.f., p.20). Por norma epistemológica la inclusión resiste a
integrarse y ser integrada en esquemas de reversibilidad lógica, esto es, proyectos
teóricos fijos al dictamen del pasado. No se integra a modelos pre-establecidos,
trabaja, más bien, en la producción de lo nuevo –exterioridad epistémica–. Tal
como sugiere Braidotti (2006, p.74), podemos concebir la fuerza de la inclusión
en términos de un proceso activo de devenir.
Si la idea devenir inclusión se expresa en términos
lineales, su espectro de interpretación puede reducirse a una simple
transformación de ella –ensamblaje institucional–. Más bien, consiste en “emitir partículas que entren en relación de movimiento y
reposo o en la zona de proximidad” (Deleuze & Guattari, 2002, p.164). El
devenir no es sinónimo de ser lo Otro de lo mismo, es una forma de vaciamiento
de toda forma de entendimiento, esto nos enfrenta a la complejidad de pensar e
imaginar algo que no conocemos y que no hemos vivido. Por ello, es importante
encontrar la voz teórica de la inclusión, su encuentro afianzará mis
entendimientos sobre esta, en términos de figuración
afirmativa intensa y creativa. La inclusión es un proyecto de conocimiento
y una intervención política inacabada. El devenir es una
forma de salir del orden canónico.
Transposiciones
Heurísticas
El
concepto de transposición será analizado en esta oportunidad a partir de la
brillante obra de la filósofa italo-australiana Rosi Braidotti.
Si bien, el encabezado de este aparatado refiere a las transposiciones
heurísticas, su obra nos sirve para fundamentar estratégicamente la formación
de este nuevo sintagma analítico. Una transposición indica una operación
transfronteriza en la producción del conocimiento, es también un singular modo
de tropologización,
giro o salto hacia otros rumbos, territorios y perspectivas. Es también, una
estrategia de atravesamiento y salto desde un corpus de proyectos de
conocimiento, métodos, conceptos, teorías, compromisos éticos, discursos,
(inter)disciplinas, etc., hacia otras redes objetuales de conocimiento. Es, a
su vez, un aparato de trans-codificación y fuerza que imputa la emergencia de
un nuevo código. Las transposiciones construyen una red de trabajo asemejable a
un ámbito de multiplicidades complejas. Tampoco reduce su potencial heurístico
a la mezcla desinhibida de diversos fragmentos –obscenidad de los campos
abiertos devenida en una política de todo vale–, tampoco es sinónimo del
entretejimiento de diversas hebras –distinto son los enredos genealógicos de
la educación inclusiva–, más bien, responden a una figuración de complejas
variaciones, cambios y mutaciones que siguen un patrón discontinuo, pero
armonioso. Vale la pena complementar esta idea con el principio epistemológico
de heterogénesis
de la educación inclusiva.
Las
transposiciones heurísticas son singulares formas de producción del
conocimiento que acontecen en un “espacio intermedio de zigzag y de cruce: no
lineal, pero no caótico; nómada, pero responsable y comprometido; creativo,
pero también cognitivamente válido; discursivo y también materialmente
incrustado es coherente sin caer en la racionalidad instrumental” (Braidotti,
2006, p.35). Las transposiciones heurísticas entrañan un complejo pero singular
signo de mutación, cuya estructuración constructiva acontece por vía de un
movimiento ‘dado-dándose-por-dar’, es decir, algo en continua creación. El
funcionamiento del campo epistemológico de la educación inclusiva articula sus
leyes de organización a partir del diaspórismo y del nomadismo, ambas
entrelazadas a través del movimiento, micro-acciones de mutación y
experimentación sensible que construyen poderosos umbrales y entendimientos
complejos. Sus formas analíticas son propias de la flexibilidad, inaugurando un
sutil sistema de reordenamiento heurístico. En efecto, la función y la
organización de cada uno de sus recursos epistemológicos son mutables e interdependientes.
Las transposiciones heurísticas son formas de figuración creativa de producción
del conocimiento de la educación inclusiva, operan engendrando formas
analítico-metodológicas alterativas. Este campo se encuentra en permanente
devenir, en tanto territorio, es ensamblado por singulares complejidades
visibles y ocultas, explicita
una ruta diferente, se propone en cierta medida desnaturalizar y desvincular
las operatorias y trampas a las que conduce la dialéctica hegeliana que
colabora en la formación del propio nombre del campo. La emergencia de su
dominio es la práctica de transformación de lo dado, es una fuerza abierta al
cambio, receptiva al encuentro e interacción de otras singularidades y recursos
epistemológicos.
¿A qué se debe que tenga afinidades con
muchos campos? La educación inclusiva es un enfoque epistemológico que afecta
al conocimiento científico en su conjunto, cuya singularidad atraviesa
distintos campos del saber. Se convierte en un dispositivo de recognición, es
un saber del presente –captura de la exterioridad–. Las transposiciones
heurísticas configuran un espacio intermedio zigzag y ondulatorio en la
producción del saber, no es un espacio paratáctico que se ubica al lado de dos
cosas sin interconexión, deviene en una unidad relacional fuera de todo orden y
figuración, escapa a las tensiones dialectales hegelianas, da paso a un enlace
de figuraciones creativas, a poderosas formas de entrelazamiento discontinuos
que proceden por vía de rearticulación y redoblamiento, tal como indica
Lazzarato (2006), lo flotativo es aquello que habilita el cambio. Cada enlace
es creativo y singular, establece una meseta de conexiones estriadas, a-centradas
y reticulares que siguen la figuración del zigzag. Las transposiciones
heurísticas son claves en el mapeo de los itinerarios de arribo, desplazamiento
y convergencias de cada singularidad en su formación, en permanente devenir de
la inclusión. También, develan una fuerza potencial que fomenta una acción
extra-disciplinar, esto es, la captura de campos alejados al quehacer de la
educación inclusiva, anclados en diminutos ejes de articulación a su objeto de
trabajo.
Trabaja estableciendo puentes entre
campos que se encuentran más allá de sus dilemas definitorios. Las
transposiciones heurísticas confirman la afirmación que describe la exterioridad del
trabajo teórico
de la educación inclusiva, es decir, es un territorio cuyas condiciones de
enunciación y escuchabilidad operan entre, más allá y por fuera de sus recursos
convergentes. ¿Qué quiere decir esto? Fundamentalmente, sus enlaces creativos
devienen en la visibilización y apertura de nuevos puntos de
interreferenciación, fomentando la proliferación de singulares umbrales
plásticos, descentrados y nómades. Un umbral epistemológicamente es espacio de
transformación del conocimiento, que no existe sino experimenta un conjunto de mecanismos
de redoblamiento y rearticulación, son fundamentalmente, de carácter alterativos.
Todo umbral es siempre performativo. Si tuviese que describir mediante alguna
palabra la naturaleza del conocimiento de la educación inclusiva, recurriría a
la noción de umbral, puesto que, su fuerza analítica se expresa en términos de
un complejo dispositivo de recognición de todos los campos que constituyen las
denominadas Ciencias de la Educación, por
otro, su grado de afectación –concepto
que en la filosofía del acontecimiento significa un doble impuso de
creatividad– define a la inclusión como un umbral de transformación de todas
áreas de desarrollo humano. Es una filosofía presente en todos lados. La
inclusión es también un campo de ideas en fuga, fomenta la proliferación de
nuevas codificaciones para construir un mundo impregnado de sus principios.
Las transposiciones heurísticas operan en
muchos niveles –lo que es coherente con las convergencias constructivas
post-disciplinarias
del campo–, poseen la capacidad de expandir las explicaciones e implicancias
políticas, éticas y heurísticas, etc. Cada una de las singularidades
epistemológicas que crean y garantizan la producción de su conocimiento, se
encuentran interconectadas en algún punto –principio de relaciones
epistemológico de relaciones exteriores–, por movilidad y referencias cruzadas
entre sus diversos conceptos, proyectos de conocimiento, métodos,
(inter)disciplinas, compromisos éticos, proyectos políticos, sujetos,
territorios, etc., manteniendo su singularidad y ejes de interreferenciación
estriadas. Cada recurso, a pesar de expresar un desplazamiento nómada,
desempeña su propia función constructiva, poseen la capacidad de configurar una
red que conecta diferentes problemas, preocupaciones y dilemas, devenidas en
imaginaciones y figuraciones desafiantes para leer el mundo contemporáneo. El
dominio de la educación inclusiva conecta preocupaciones analíticas, tensiones
metodológicas y conceptos –espacio transponible– desatando nuevos
entendimientos sobre su tarea en el mundo contemporáneo. Las transposiciones
heurísticas sitúan la producción del conocimiento, tal como indica Braidotti
(2006), con el contexto
social, histórico, político, material y discursivo en el que acontece su cuerpo
de fenómenos. Todo ello, posibilita el entendimiento de la función de la
inclusión en el mundo actual en tanto enlace
creativo con otros mundos. La fuerza singularizante de las transposiciones
que germinan del campo de la inclusión se oponen a las formas de monocultivo y mono-centrismos
epistemológicos, desafía las normatividades analíticas que se camuflan a través
de formas más esperanzadoras y amigables.
¿Qué
es el nomadismo epistemológico de la educación inclusiva? Ante todo, quisiera
destacar su potencial altamente experimentador, es una figuración de agitación
del pensamiento y de dislocación de los modos convencionales de entender su
teorización, hasta ahora fuertemente asemejable al status de construcción de un
discurso. La construcción del nomadismo epistemológico de la educación
inclusiva se inspira en la célebre obra de Rossi Braidotti, comparte con ella,
el impulso por la agudización de toda forma de figuración creativa, la
alteratividad de los sistemas de razonamiento y de las estructuras
constituyentes del sistema-mundo. Impone un carácter viajero que muta
permanentemente, a minutos adopta una luminosidad cercana a la lógica de
sentido del hibridismo performativo, devela nuevas cartografías y ubicaciones,
asimismo, abre nuevos puntos de interreferenciación y objetos de análisis. Es
una forma analítica que opera en términos de fuga, una práctica analítica
inquieta, que transforma, deforma y nos conduce a otros puntos de nacimiento. El
nomadismo epistemológico informa profunda y complejamente sobre cada uno de los
temas candentes del presente, es una figura analítica altamente informada con
lecturas políticamente fuera-de-serie y situadas, devela la apariencia de un
sistema disperso –diaspórismo epistemológico– (Ocampo, 2016) y de lo múltiple
(Mengue, 2008). Un territorio con ensamblamientos de estas características,
devela una variedad de implicancias, así como, de una amplia “variedad de
posibles estrategias políticas y la aceptación no dogmática de posibles
contradicciones” (Braidotti, 2006, p.59). El dominio epistemológico de la
educación inclusiva es un espacio de complejas transposiciones en zigzag.
El
nomadismo epistemológico es coherente con lógica
del rizoma, lo que a su vez, es inherente a la afirmación de enredos
genealógicos de dispersión que tienen lugar en la estructuración del campo. En
él, cada uno de sus elementos denotan singulares posiciones móviles, recursos
que según Zemelman (1989), operan en una totalidad dinámica e incompleta, inaugura nuevos modos de concreción
que fomenta una dinámica de figuración creativa,
no es nunca algo cerrado, sino una construcción que permite en su dinámica la
inclusión de nuevos niveles y procesos. Sobre este particular, insiste Zemelman
(1989) agregando que, “la productividad de plantear la cuestión metodológica en
el plano categorial estriba en releer las conceptualizaciones de la realidad, a
partir de la incidencia de fuerzas sociales y políticas, considerando posibles
direcciones latentes en el presente” (p.86). El nomadismo epistemológico de la
educación inclusiva destaca la propiedad constructiva del movimiento, esto, nos
lleva a la pregunta, ¿qué implica investigar el movimiento en términos
heurísticos? El movimiento constructivo que refleja la epistemología de la
educación inclusiva se inscribe en la lógica heurística planteada por Zemelman
(1992), esto es, algo dado-dándose-por-dar.
El movimiento que produce el nomadismo epistemológico de la educación inclusiva
adopta la forma de un movimiento creativo, una forma cualitativa de salto y
giro por redoblamiento, transforma nuestros esquemas de pensamiento, lectura y
modos de habitar el mundo.
Las transposiciones son un efecto de desplazamiento
tropológico que enuncian y escuchan más allá de sus múltiples regionalizaciones
convergentes. La inclusión es un campo que oye, ve y trabaja en la exterioridad
–en la inmensa amplitud del significante–. La fuerza productiva a nivel
heurístico del más allá, no debe confundirse con una política de todo vale,
sino que combate toda forma de realismo cognitivo. Su fuerza descentra toda
visión y formas categoriales tradicionales y normativas, desafía las
imaginaciones liberales que sustentan el discurso de lucha de la inclusión. Más
bien, prefiero describirla en términos de un aparato alterativo de agencia moral
y política y probidad ética. La inclusión construye una nueva subjetividad
política y ética; es un dispositivo de subjetividad singularizante, fomenta
la emergencia de nuevos comportamientos afectivos y formas de relacionamientos aún
desconocidos. Puede asemejarse tal como indica Braidotti (2006), a una “crítica
radical de la moral dominante y de las formas en que afecta la vida intelectual
y la producción científica” (p.67).
Sobre
el Diaspórismo Epistemológico de la Educación Inclusiva
El
concepto de diaspórismo epistemológico
lo introduje por primera vez en el texto “Gramática de la Educación Inclusiva:
ejes críticos para cartografiar sus condiciones de producción y funcionamiento
epistémico”.
La diáspora en tanto categoría de análisis es entendida como una noción
trasrelacional, un espacio emergente y un marco interpretativo sobre los
problemas de construcción del conocimiento de la educación inclusiva, configura
un lugar de múltiples interfaces heurísticas y metodológicas que opera por
rearticulación. Cada uno de sus recursos constructivos inscritos en el más allá
proporciona marcos de
significado y una dimensión constructiva audaz que funciona en diversos
niveles de construcción. El diaspórismos epistemológico manifiesta
consecuencias significativas para la construcción del conocimiento en campos
sintagmáticos como el analizado en este
texto, o bien, campos emergentes con escasa información y cuerpos de
conocimientos no debidamente organizados. El diaspórismo es una forma de
razonamiento heurístico. Antes de avanzar en la argumentación, quisiera
efectuar una advertencia preliminar. La operación constructiva mediante el
diaspórismo, de ninguna manera debe confundirse con el intento frenético y
desmedido de aunar forzosamente diversas clases de recursos constructivos, su
fuerza acontece en el cruce transformacional por giro de sus fronteras.
El
diaspórismo no es sólo una metáfora, sino también devela parte del orden de
producción del campo –singulares leyes que explican el funcionamiento interno
de este–, su función heurística y metodológica no puede ser significada
exclusivamente en términos de una simple dispersión, si bien, esto es
fundamental, su fuerza va mucho más allá. Trabaja en el desarraigo, en la
reagrupación, en el encuentro, en la mediación, en la negociación, en la
rearticulación, en el giro, etc. Lo diaspórico es un espacio heurístico
transitorio de intensos flujos, se compone de múltiples zonas de contacto
onduladas, estriadas y no-lineales, es un sitio
de transición y transitividad epistémica. En este espacio de producción
cada singularidad/recurso epistemológico altera la convencionalidad de las
cosas –transitividad epistémica–, la convencionalidad aquí no es entendida en
términos de simples acuerdos o pactos hegemónicos, sino que gira el conjunto de
intenciones que sustentan dichos entendimientos, afecta a las raíces y a los
itinerarios de cada recurso que ensambla la formación del campo epistemológico
de la educación inclusiva.
Una
construcción de naturaleza diaspórica se construye a partir de múltiples
momentos, tácticas, prácticas y permanentes rearticulaciones y redoblamientos. Es
un campo de itinerancias complejas y singulares modos de relacionamientos, al
conformar un espacio migratorio sus fuerzas constructivas se movilizan dando
lugar a modos específicos de desterritorialización y re-territorialización. Es
un espacio sin centro –propiedad del campo de estudio la educación inclusiva–,
es algo que opera entre muchos bloques geo-epistémicos, es un espacio que se
enfrenta con muchas formas, espacialidades periféricas y formaciones conceptuales,
metodológicas y teóricas. El espacio de producción epistemológico de la
educación inclusiva es afectado por altos niveles de movilidad de flujos
analíticos, políticos, éticos y metodológicos, es atravesado y afectado por
diferentes modos de movilidad epistemológica que acontecen a través de una forma no-dialéctica creativa. El
diaspórismo epistemológico de la educación inclusiva coincide con lo expuesto
por Braidotti (2006), al ensamblar una línea de vuelo, es decir, un espacio alternativo
creativo que se resiste a convertirse exclusivamente en algo normativo, fijo al
dictamen del pasado y al decir de los modelos epistemológicos tradicionales. La
diáspora en términos heurísticos fomenta una mayor precisión de ubicación
compleja que aborda la transformación de cada uno de sus múltiples recursos
constructivos y de sus formas de desplazamiento trasrelacional y deslocalizado.
El
diaspórismo entraña una dispersión desde diferentes puntos de
interreferenciación estriada, espacialidad que alberga una amplia multiplicidad
de recursos constructivos y regionalizaciones intelectuales. El valor analítico
de la diáspora desborda las implicaciones alojadas en la noción de viaje. Tal
como indica Brah (2011), no todos los viajes son diásporas. En efecto, insiste
la connotada teórica agregando que
el concepto de diáspora comprende las
formas históricamente variables de relacionalidad
dentro de y entre las formaciones diaspóricas. Contiene las relaciones
de poder que diferencian y establecen similitudes entre y a través de cambios
en las constelaciones diaspóricas. En otras palabras, el concepto de diáspora se centra en las configuraciones de poder
que diferencian las diásporas de forma interna, así como las sitúan en relación
a las demás (p.213).
Al interior del campo de conocimiento diaspórico de
la educación inclusiva observamos la presencia de micro-diásporas y micro-zonas
de contacto, cada una con sus propias tensiones, preocupaciones y
particularidades, su estructura se compone de múltiples itinerarios
entrecruzados. La solvencia teórica del diaspórismo epistemológico depende
exclusivamente de las formas de interconexión y vinculación entre cada uno de
los elementos convergentes que crean y garantizan la emergencia del
conocimiento de la educación inclusiva.
No habrá que confundir las operatorias diaspóricas del campo con la mera
reunión de elementos de naturaleza heterogénea que siguen la lógica de simple
colocación elementos uno al lado del otro –operación heurística de nula
intensidad, estrategia que puede ser descrita en términos de parataxis–.
Un espacio epistemológico –localidad
en contradicción/posicionalidad de dispersión– configurado a partir del
principio de diaspórismo interroga cómo se conceptualiza metodológicamente cada
una de singularidades/recursos entre los distintos elementos del campo, sus
niveles y grados de convergencias heurísticas. Sus diversas especificidades
analítico-metodológicas que, en algún punto, se entrelazan por vía
rearticulatoria. Es un espacio de multi-posicionalidades y muti-modalidades
heurísticas, es también un lugar de ipseidad epistemológica,
esto es, un espacio de múltiples Otros a través de, más allá y por fuera,
aunque como comenta Brah (2011, p.216), cada uno de estos no puedan tener
prioridad en una formación discursiva concreta. En la construcción
epistemológica de la educación inclusiva y sus modalidades discursivas, cada
uno de sus elementos no se encuentra aislado, es un fenómeno que se construye
por convergencias de redoblamiento a través de sus campos de representación. Este
es un dominio de multi-posicionalidades tras-relacionales en giro constante. A
través de la diáspora podemos (re)-(trans)-codificar diversas clases de
nociones, métodos, teorías, lenguajes, etc. Incluso, promover nuevas formas de
codificación del sistema-mundo.
El concepto de diaspórismo
epistemológico se encuentra profundamente arraigado en la comprensión
multi-axial de los diversos planos de construcción del conocimiento de la
educación inclusiva –alude a diferentes convergencias epistemológicas–,
develando un territorio de orígenes no-fijos, enredados complejamente y
rizomáticos. Sus memorias epistemológicas siguen la lógica de
multi-localización reticular. Este espacio será significado en términos de
‘espacio de diáspora’ (Brah, 2011), cuyo alcance analítico aborda problemáticas
ligadas a movimientos singulares en la construcción del conocimiento de la
educación inclusiva –es un fenómeno que se extiende por múltiples campos del
conocimiento, se encuentra en todos
lados–, forja interconexiones móviles y estriadas dentro, fuera y más allá de
dominios legibles por las Ciencias de la Educación. En tal caso,
el espacio de diáspora es la interseccionalidad de
diáspora, frontera y des/localización como punto de confluencia de procesos
económicos, políticos, culturales y psíquicos. Es donde múltiples posiciones de
sujeto se yuxtaponen, se cuestionan, se proclaman y se niegan; donde lo
permitido y lo prohibido se interrogan de forma perpetua; y donde lo aceptado y
lo transgresor se mezclan imperceptiblemente, por mucho que se nieguen estas
formas sincréticas en nombre de la pureza y de la tradición. Aquí, la tradición
se reinventa a sí misma continuamente, aunque se alaben sus orígenes en el
principio de los tiempos (Brah, 2011, p.240).
La diáspora en términos analíticos es
una forma constructiva y conceptual heterogénea, cuya función heurística es la
unión de múltiples predicados y formas constructivas. Al respecto, Brah (2011)
sostiene que, “el concepto de diáspora surge entonces como un conjunto de
tecnologías de investigación que historizan las trayectorias de diferentes
diásporas, trazan los mapas de su relacionalidad” (p.229). En el espacio de
diáspora llamado educación inclusiva cada uno de sus recursos convergentes
dialogan entre, más allá y por fuera de cada uno de ellos, se entrecruzan e
interconectan por redoblamiento permanente, reconstruyen su naturaleza, es algo
dado-dándose-por-dar.
Es una figuración heurística que se reconstruye mediante
múltiples cruces de diversos niveles de análisis. Lo inclusivo es un nuevo
ensamblaje que se apropia de diversos recursos constructivos y a su vez, estos,
se apropian de él. Es un territorio de confluencia e interseccionalidad
epistémica.
¿Cruce
de fronteras heurísticas?
Sin duda que la fuerza analítica de la diáspora fomenta el cruce de fronteras
en la producción del conocimiento, su plasticidad y permeabilidad, pero
¿realmente son atravesamientos que transgreden o transforman? El campo
epistemológico de la educación inclusiva está marcado por diferentes lecturas
genealógicas que informan sus prácticas teóricas, políticas y metodológicas. La
inclusión es un sistema de transformación audaz del conocimiento, esto, permite
afirmar que, la educación especial es una forma de inclusión, mientras que la
inclusión no es una forma de lo especial, es una estrategia de mayor alcance.
Entre las principales características de la inclusión en tanto dispositivo de
recognición, destacan: a) campo de reflexión
autónomo caracterizado por la rearticulación de las teorías
post-críticas y recursos heurísticos que se encuentran más allá de estas, b)
instaura nuevos mecanismos de relacionamiento social, afectivo y subjetivo, c)
constituye un estrategia de análisis de la sensibilidad y del dinamismo
psicosocial del poder, d) estrategia para desafiar a la educación global e
imaginar de un modo diferente el pensamiento educativo y su praxis, e) poderoso
‘tropos’ de imaginación epistémica y política para desafiar al mundo y a los
procesos educativos, f) la inclusión como método asume el potencial transformador
de la redistribución, g) se propone ofrecer formas para entender como la
opresión, la dominación, la exclusión y el racismo que afectan al mundo
infra-psíquico y a la subjetividad de las personas, h) es un dispositivo de
conexión de variadas preocupaciones, intereses y proyectos políticos e
intelectuales contemporáneos radicales, i) es la clave para la construcción de
una praxis ética y políticamente comprometida con un proyecto más amplio de
cambio subjetivo y social y j) es una praxis crítica que moviliza la frontera,
es un signo que dinamiza la acción educativa de y para la transformación y la
alteración de las estructuras del sistema-mundo, etc. Retomando la interrogante
por el cruce, si cada uno de sus elementos no trabaja a partir del principio de
relaciones exteriores y de heterogénesis, sólo habrá transgresión de marcos
disciplinarios, redes objetuales y proyectos metodológicos, no transformación y
emergencia de lo nuevo.
Finalmente,
quisiera dedicar unas líneas a la pregunta por el movimiento en tanto condición de producción epistemológica central
de la educación inclusiva. La diáspora nos ofrece una red conceptual y de
análisis acerca del movimiento y sus formas de razonamiento. La educación
inclusiva es un proyecto de conocimiento en
resistencia, se convierte un contra-espacio
epistemológico, que configura un plan para imaginar la educación y el
devenir social, subjetivo y afectivo de un modo diferente –fuera de toda
lógica–. Entendida así, su proyecto de conocimiento se ensambla a través de un
conjunto de metodologías críticas, mientras que, sus compromisos políticos
deben contribuir a destrabar la incapacidad para descubrir la dimensión
paradójica de los fundamentos de igualdad/diferencia que sustentan su campo de
lucha e intervención en los diversos sistemas-mundo. Volviendo a mi interés
investigador acerca del movimiento como
condición de producción de la educación inclusiva, afirmaré que, este,
puede asemejarse a una ‘extopía’, es
decir, es una operación basada en la exterioridad en tanto principio epistémico
y exterioridad del trabajo teórico, es algo que no se descubre en el objeto,
sino en la construcción del proyecto epistémico-político. El movimiento fomenta
un trabajo que puede ser aprehensible en la apertura, lo que a juicio de
Zemelman (1989), deviene en “una
articulación entre el límite de lo dado y lo posible de darse” (p.82). El saber
epistemológico de la educación inclusiva trabaja en la construcción de lo
posible, en la dialéctica apertura/ruptura de la realidad y de sus fenómenos, potenciando
lo no-conocido y activando las redes de transformación del mundo.
Leer Aportes de Campos
Diferentes
Si
partimos de la afirmación: la inclusión es el efecto de una transformación
total. ¿Qué desencadena tal fenómeno? Si bien, los sistemas de razonamientos
empleados en la operación por falsificación –efecto de simulacro–, imponen un
significante que no se condice con la naturaleza del campo, dando paso a un
conjunto de ideas erróneas para fundamentar su tarea heurística producto del
ausentismo de fundamentos oportunos. La naturaleza performativa y alterativa de
la inclusión refleja un singular modo de irrupción en el mundo, asemejable a un
desencadenamiento político-imaginativo que actúa por sí sólo. Su potencia
analítica performa la realidad a través de un movimiento “dado-dándose-por-dar”,
es algo que se produce en la praxis –entiéndase esta última categoría, desde el
punto de vista de la filosofía de la praxis–. El desmembramiento del
significante de la inclusión de lo especial
amerita una lectura acabada en la interioridad del proceso de falsificación y
de la tradición teórica que fundamenta su legado en ella. Si bien, lo especial
puede ser una forma de inclusión, la inclusión, no es necesariamente una forma
de lo especial. Es un dispositivo de imaginación desafiante frente a los
tiempos que nos toca vivir. La inclusión es una necesidad patente y legible en
todos los campos del desarrollo humano, es exclusiva de lo educativo –esto es,
lo que hace que su objeto sea ambivalente, es decir, funcione de diversas
formas–. ¿La inclusión esta fuera de la educación, es educación, o bien, opera
sobre ella? Si bien, es esencialmente educativa, no se limita a esta
regionalización, ya que no se reduce exclusivamente al trabajo del educador –es
sustantivo a su labor, permite recuperar el sentido intrínseco de esta–, la
inclusión se encuentra en todas partes. Incluso se despliega en campos que no
tiene relación directa con la educación por relacionamiento extradisciplinar. Es
algo que no se limita a lo que uno puede encontrar en los libros o en las
estructuras institucionales de formación. La inclusión desempeña un papel crucial
en la organización del mundo –más bien en la construcción de otros mundos–, de
la cultura y de la vida política, etc.
La
lectura de cualquier campo de conocimiento exige develar sus mecanismos de
regulación escritural, este mecanismo desempeña un papel crucial en los ejes
que configuran su objeto de estudio y objetos específicos. Es una estrategia
que no sólo afecta a sus problemas, sino también, a sus textos. La construcción
epistemológica de la educación inclusiva amplia la noción actancial ‘leer
campos diferentes’, aquí la especificidad del trabajo no recae en los modos
tradicionales de leer –evita generalizaciones sobre su actividad–. En ella,
cada uno de sus textos que fomentan la configuración de una imaginación más
compleja de la realidad y sus diversos sistemas-mundos, de los que emerge una
amplia multiplicidad de problemáticas. El campo epistemológico de la inclusión
lee más allá de sus formas de textualización convencionales. Si bien, no todos los problemas que convergen
en este campo de estudio se encuentran contenidos en dichos textos, más bien,
son procedimientos que informan nuestras preocupaciones intelectuales permitiendo
la encarnación de respuestas móviles –nómadas y diaspóricas– e inquietas,
productoras de un aura de figuración creativa. La lectura de los campos
confluyentes en el estudio de la inclusión y sus formas de textualización no
sólo se leen-de-otro-modo,
sino también, siguen la idea de Bal (2009), de mala-lectura. El
problema de la lectura de estos campos involucra una nota a pie de página
acerca de los modos en que cada uno de estos son escritos, identificando la
trama de recursos que crean formas de (i)legiblibilidad. No siempre las
aportaciones de cada campo son ilegibles, es como más bien, el perverso efecto
de pragmatización que ha cooptado la totalidad de la fuerza de trabajo de lo
educativo, hace que muchos de sus aportes no sean del todo bien comprendidos. Esto,
sin duda, articula una cierta resistencia y
una borradura del lector reduciendo su actividad a lo mismo, a la
instrumentalización y al deseo de su desaparición. Tal como afirmase Derrida
(1986),
por
ilegible entiendo aquí, en particular, lo que no se da como
un sentido que debe ser descifrado a través de una escritura. En general, se
piensa que leer es descifrar, y que descifrar es
atravesar las marcas o significantes en dirección hacia el sentido o
hacia
un significado (p.3).
La
lectura de aportes de diferentes campos nos invita a experimentar un cierto
sentido de inaccesibilidad, la experiencia de lectura no resiste ante la
experiencia de dichos campos; en ellos, la imposibilidad de leer construye un
espacio “donde la ilegibilidad
aparece como legible” (Derrida, 1986, p.4).
La lectura de campos diferentes que
confluyen en el estudio epistémico y metodológico de la educación inclusiva
puntualiza en las formas de permanencia, es decir, aquello que es difícil
transgredir. Hablamos así, de la necesidad de aprender a reconocer la
estructura de la marca –aquello que permanece no en forma de subsistencia–,
aquello que no se deja apropiar. En otras palabras, aquello que el campo de la
inclusión no es capaz de apropiarse. El texto que forma la inclusión en su
aparato heurístico construye una estructura de marca, no se deja apropiar por
ninguno de ellos –postdisciplinar–, es esto, lo que hace que su estructura no
le pertenezca a ninguno de sus campos confluyentes a pesar de compartir
complejos enredos genealógicos, es un territorio cuya fuerza analítica refleja
que al transgredir límites, los transforma alterativamente. La lectura de
campos diferentes es siempre conflictiva, desafiante y polémica, es una
operatoria de singulares relaciones de fuerza fundamentales a la actividad
constructiva. ¿Qué requiere un practicante de educación inclusiva al leer
textos de otros campos? Su actividad analítica no es una mera crítica sobre un
determinado tema o corpus de elementos abordos por cada campo. No basta con
leer sobre diversos campos y luego ensamblar una idea de lo posible sobre
inclusión. Más bien, se movilizan diversos tipos de causalidad en la
comprensión de sus fenómenos. Prefiero, en tal caso, una lectura cercana, esto
es, una lectura
atenta acerca de las lecturas proporcionadas
estriadamente por cada uno de estos campos y sus ámbitos de análisis.
La empresa consiste en leer las ideas
proporcionadas por cada uno de estos campos en relación a la naturaleza de las
ideas de la inclusión, afirmando que, no existe un criterio absoluto para medir
la relevancia de los discursos de cada campo sobre los múltiples temas de la
inclusión, dando paso a una operación centrada en la estructura del lenguaje y
la forma. Mi interés por la lectura de campos diferentes reside
fundamentalmente en la exploración de territorios que observo gran fertilidad
de aportes para el enriquecimiento y transformación del discurso que aboga por
la inclusión, complejizando sus formas de análisis –que al día de hoy, debido a
su precario desarrollo teórico, pueden ser significadas como un curso–
involucra una forma de leer obras que habitan por fuera de sus territorios,
rescatando la potencia de lo no-leído.
¿Quién puede leer, dónde y de qué manera?, ¿qué implica una lectura atenta? y
¿cómo leer cercanamente textos y campos tan diversos?
Las formas de leer
campos diferentes respeta la singularidad singulraizante de lo Otro, la
especificidad de sus idiomas y los medios que tienden puentes entre los
territorios de lo inclusivo y las preocupaciones de sus intelectuales,
conectadas en algún punto a su objeto. Todo ello construye un espacio de
encuentro entre figuraciones creativas que dislocan transformativamente su
fuerza analítica. Es una lectura
de distintas formas de lo posible. Lo que no
sé, es, si este tipo de lectura pueda formalizar un (nuevo)tipo de análisis. Si
bien, su red analítica invierte ideas, lee al revés o simplemente, reelabora o
crea nuevos conceptos, altera el orden de las palabras, suprime algunas,
reemplaza otras, etc. En efecto, es siempre un intenso doble vínculo de
actualización –creación–. Con todo ello, me pregunto si estos modos de lectura
pueden ser metodologizables. Más bien, es un camino más que un método en sí
mismo –entiéndase método como una singular estrategia analítica–. Esta singular
forma de lectura es algo sin método, pero, en sí misma, es un método. Estas
lecturas están disociadas de la imposición/regulación del logocentrismo,
adhieren con mayor precisión a la metáfora post-colonial ‘leer-al-revés’. Cada
una de estas lecturas se hace presente para enunciar por imbricación y
redoblamiento algo que no se encuentra presente y que enriquece nuestros modos
de focalizar la realidad y su red de problemáticas. La inclusión es un campo de
profundas seducciones.
Los campos que informan y enriquecen la
construcción epistemológica de la educación inclusiva no son abordados en clave
de lo especial –no se aborda a través de sus metáforas y tropos–, sino a partir
de conceptos que construyen una práctica
analítica orientada a la
alteración de lo existente. Cada uno de ellos es leído intentando mostrar la
reversibilidad de sus argumentos a través de la identificación de
entendimientos desafiantes para la construcción de un mundo más amable para
todos. La pregunta por la lectura nos remite a cuestiones de orden de recepción
y contextualismo epistémico. Cada una de estas lecturas permite el movimiento
de inversión del significante direccional que transita desde lo especial a lo
inclusivo. Pensar linealmente esta relación es un error, puesto que la
inversión y trastocamiento del significante implica no entender y practicar la
inclusión como especial. Las lecturas alteran el orden convencional de las
cosas, por tanto, su fuerza de efectuación bordea un carácter de transitividad.
El verbo incluir es eminentemente transitivo. Retomando la pregunta por la
forma en que se leen cada uno de estos campos, sostendré que, su desarrollo
adquiere por una cierta identificación de problemáticas y relaciones
objetuales, inaugurando una estrategia múltiple o, como dirá Bal (2009),
‘sobre-legible’,
esto es, leer un fenómeno en diversos niveles de análisis y líneas
argumentativas. Son textos y campos que no se leen como habitualmente los
leería un educador o un investigador educativo, nos invitan a la
des-habitualización de sus formas de lecturar los problemas del terreno. Se
leen con ojos y consciencia de educador, pero con técnicas de
des-habitualización y ecologización cognitiva sobre sus intenciones. Estas
lecturas deben ayudarnos a disociarnos del corpus de significados erróneos
institucionalizados, transgreden límites y los transforman. Cruza distintos
territorios cuyas interpretaciones se encuentran siempre en devenir, son
lecturas de la transformación, del descentramiento y de la inestabilidad, cuyo
resultado construye una nueva trama analítica. Es una forma de leer que convive
con las continuas transformaciones.
¿Qué implica leer cada uno de estos
campos y textos en términos estrictamente de educación inclusiva? Un primer
aspecto, consiste en reconocer un conjunto de acercamientos audaces que forman
umbrales de transformación del pensamiento y enriquecen sus tópicos de
tematización y ámbitos de desarrollo. También, son formas de movilización de
una lectura sensible sobre su campo de problemáticas, toma distancia de una
actitud orientada a la literariedad
–formas de autorización de lo estrictamente abordado por un campo, remite al
carácter específico de la obra– muchos de sus problemas son borrados, convirtiéndose
en problemas éticos sin marcar. En el campo epistemológico de la educación
inclusiva todos los textos se convierten en agentes-de-producción.
Su acción es tropológica, no un dispositivo paratáctico
–coloca lado a lado distintas lecturas sin trasponerlas y entrelazarlas–, un
movimiento de resistencia a los modos convencionales de lectura y sus formas de
reducción de determinados fenómenos que atraviesan la experiencia subjetiva de
un amplio grupo de colectividades. Es una forma de leer mediante una red de
acuerdos que entrelazan un conjunto de posiciones opuestas, afectando a las
delimitaciones de las formas y fondos de sus fenómenos, sus mecanismos de
acceso, considerando aspectos que no siempre no son bien comprendidos
–conceptos, teorías, puntos de vista, etc. son lecturas que construyen un
vector ético que socava el campo ideológico que coexiste imperceptiblemente
detrás de cada texto. Cada una de estas lecturas no son exclusivamente formas
interpretativas, sino complejos entendimientos y relacionamientos éticos. Tal
como indica Spivak (2017, p.394), leer es un estar-en-la-relación-ética.
Algunas de esas lecturas funcionaran como formas de acceso imaginativo a la
experiencia.
Las lecturas que proliferan a partir de
la confluencia de diversos campos que crean y garantizan el conocimiento de la
educación inclusiva y su índice de singularidad,
construyen una red compleja en la que cada uno de ellos informa y a la vez
componen parte de la densidad de sus problemas, volviendo visibles una serie de
problemáticas. Son conciencias que fomentan la apertura de espacios de
inconsciencia –figura textual para Spivak–. Estas lecturas van a especificar
nuevas formas de consciencia y modalidades de acceso a diversas zonas
intelectuales y regionalizaciones de problematización. Debido a la complejidad
del dominio sus lecturas no son debidamente expresadas de acuerdo a la
naturaleza del fenómeno. La inclusión como inclusión devela una singular
lectura cuyo lenguaje de análisis actúa “a través de la práctica atenta de la retoricidad singular del
lenguaje como puede formarse la imaginación para el performance epistemológico
flexible” (Spivak, 2017, p.396). Su función opera uniendo campos, problemas,
perspectivas, posiciones discursivas, etc. textos que aparentemente se encuentran
entrelazados que reflejan débiles formas de conjunción, razón por la cual, el
simple acto de colocar dos o más campos uno al lado del otro, no es sinónimo de
entrelazamiento, de formas copulativas o red que entran en contacto para el
análisis y comprensión de un determinado fenómeno. Es una práctica constructiva
y de interpretación sin diálogos, transgresiones y transformaciones.
Ninguno de los campos que informan el
desarrollo de entendimientos audaces sobre el terreno aquí analizado puede
alcanzar una forma de transformación si estos no experimentan formas de
transposición, es decir, mutan. Es también aprender a visibilizar las formas que
adoptan las muchas inclusiones en diversos campos, incluso, no siempre, con
este calificativo. La lectura de las contribuciones de los diversos campos que
crean y garantizan la emergencia del saber auténtico de la educación inclusiva
y sus modos de existencia, no necesariamente circunda la interrogante por la
política interpretativa del campo. Leer los aportes de campos diferentes opera
por reconciliación, entrelazamiento y producción de figuraciones altamente
creativas y alterativas del orden de fenómenos y problemas.
¿El
campo de la educación inclusiva está preparada para para recibir textos que
informan y enriquecen su constructividad teórica y analítica, de manera
política, ética, epistemológica y metodológica? ¿Cómo se acogen y emplean estas
lecturas?, ¿se encuentra el campo, sus profesionales e investigadores
preparados para ello? Cada una de estas
preguntas, nos orientan de manera consciente acerca de las lecturas que
informan el descentramiento del campo, sus formas equívocas de aproximación a
su objeto y lecturas que tienden a imponer un signo que no es tal. La lectura de campos diferentes encierra
una íntima relación con la potencia heurística de la transposición y de la
traducción. Un aspecto clave consiste en observar cómo cada una de estas nuevas
lecturas informa y enriquecen el objeto de la educación inclusiva, producto de
un movimiento incesante de interpenetración dislocativa de fuerzas
heurístico-analíticas dominantes y subordinadas que informan sus territorios. Es
un espacio de entendimientos y ensamblajes asimétricos y rizomáticos, por ello,
la formación del dominio y las lecturas que lo enriquecen articulan un singular
espacio de lucha –de producción–.
Las
formas en qué se leen campos heurísticamente diferentes, responde a una
operación extra-disciplinar, pero, ante todo, a una singular dinámica de
intercambio epistemológico. Hay que evitar caer en la imposición de un libre
tráfico de lecturas que conviertan la red objetual del campo en escenarios de
inteligibilidad, devendría en una lectura demasiado apresurada. Otra de las
dificultades que observo, es la referida a nombrar el fenómeno, atravesado por
múltiples temporalidades que inscriben la fuerza de cada lectura y sus formas
de focalización.
¿Qué tan post-estructuralistas, feministas, interseccionales, post-críticos,
post-coloniales, filosóficos de la diferencia, etc., suenan los textos
albergados bajo el significante de la inclusión? ¿Su elaboración acontece por
vía de acumulación, extensión, aplicación, reapropiación o dislocación de cada
una de sus fuerzas?, ¿el objeto de la educación inclusiva se genera dónde? Si
bien su objeto es ambivalente, sus formaciones intelectuales se escuchan por
entre, más allá y por fuera de muchos campos, es decir, inscriben su fuerza en
la exterioridad del trabajo teórico. La tarea de la inclusión no es
eminentemente educativa –razón por la cual la describo en términos ambivalentes
y multiaxiales–, no se limita al trabajo del pedagogo sobre un corpus pedagógico.
Está en todos lados. Hoy se la considera porque despliega ejes de
transformación en todos los campos, incluso en aquellos que no tienen relación
directa con la educación.
Los
ensamblajes del campo ponen de relieve la coexistencia de
múltiples idiomas.
Incluso la comprensión del propio sintagma no expresa con
claridad su idioma,
ni mucho menos el conjunto de traducciones cruzadas que tienen lugar en
la
relación ‘educación’ e
‘inclusión’. No siempre la traducción es
inmediata. No
es inmediata porque descentra sus significantes; asimismo, su doble
vínculo no es
siempre claro. Es una lectura diaspórica –no en estricto
sentido de dispersión–,
que amerita una singular cita de intimidad crítica. Cada
una de estas lecturas son reterritorializadas, toma prestadas un conjunto de
estrategias discursivas e interpretativas, si bien, ningún de estos idiomas
tienden a reclamar un status en la configuración del dominio. Es una lectura en
permanente deseo y búsqueda.
Conclusiones: educación
inclusiva, una forma alterativa de la realidad
Al
construir la educación inclusiva un contra-espacio
epistemológico su fuerza política, heurística y metodológica fomenta la subversión de las convenciones establecidas. Todo ello,
describe un dominio multifuncional y multi-expresivo, inaugura una apuesta por
un nuevo estilo subjetividad y afectividad. Cuando afirmo que, la educación
inclusiva posee una fuerza alterativa más que alternativa, refiero a un
conjunto de representaciones afirmativas (Braidotti, 2006). Esto es, una forma
no reproductora de lo mismo, un cambio en la forma de pensar las alternativas
más allá de la lógica reiterativa de una posición. Lo alterativo no logra ser capturado por la hegemonía y la
reproducción; es por ello que la inclusión actúa en términos de un sistema de relocalización estratégica, esto es, un
desplazamiento que da paso a la creación, a la transformación y a la creación
de nuevos espacios. La inclusión no es
un mero sistema de imaginación proyectiva: es un espacio multi-estratificado
que acontece en un afuera dinámico.
¿Sensibilidad
analítica?, de acuerdo a la naturaleza del conocimiento de la educación
inclusiva es posible definir sus contornos metodológicos en términos
‘sensibilidad analítica’. Es una disposición del pensamiento, es una forma de
pensar el mundo, las relaciones y coordenadas de igualdad, el problema de la
singularidad, la diferencia, la transformación del mundo, etc. La epistemología
de la inclusión es un esfuerzo por pensar y especificar de otra forma las
relaciones educativas, sus pasiones y afectividades. La inclusión es un
movimiento deconstructivo y transformacional. El nomadismo epistemológico de la
educación inclusiva considera un análisis desde su forma, que es la que produce
sentido, esforzándose por construir una forma analítica más audaz para leer el mundo, los problemas
ligados a la justicia, el ethos redistributivo, etc. Es un trabajo crítico
sobre un conjunto de enfermedades crónicas constitutivas y regulativas de los
sistemas-mundo. Es signo de alteración de
la realidad.
El campo epistemológico de la Educación Inclusiva se
compone de complejas e intensas estrategias y mecanismos de importación y exportación.
Recursos epistemológicos de naturaleza heterogénea que son extraídos de otros
campos, disciplinas, territorios epistemológicos por traducción. Sin duda, el proyecto epistemológico de la Educación
Inclusiva recurre a tomar prestadas herramientas teóricas, instrumentos
conceptuales, recursos metodológicos de otras disciplinas. No obstante, sus
formas constructivas no se limitan y/o reducen a un sistema de préstamos,
recurren a condiciones de traducción y rearticulación, dislocando sus fuerzas
hacia otros rumbos.