Artículo
Original
Implementación
de un Sistema Interno de Evaluación para la Educación Superior en Ecuador
Implementation
of an Internal Evaluation System for Higher Education in Ecuador
Sandra
E. Ayala Trujillo
Universidad
Católica Ibarra, Ecuador.
La correspondencia sobre este artículo debe ser
dirigido a Sandra Ayala Trujillo.
Email: seayala@pucesi.edu.ec
Fecha de recepción: 31 de septiembre de 2020.
Fecha de aceptación: 15 de enero de 2021.
¿Cómo citar este artículo? (Normas APA): Ayala
Trujillo, S.E., Montenegro Cazares, N.J., Torres Farinango, J.E., & Chavarrera Ortega, C.W. (2021). Implementación
de un sistema interno de evaluación para la educación superior en Ecuador Revista Científica Hallazgos21. 6 (1), 66-78.
Recuperado de http://revistas.pucese.edu.ec/hallazgos21/
El presente trabajo de investigación pretende participarles de un referente
técnico producto de un proceso de investigación serio y vivencial en las aulas
universitarias de la PUCE sede Ibarra. También estas directrices podrían ser
útiles de aplicación a otras universidades, en relación con lo que establece la
Ley Orgánica de Educación Superior y el Reglamento de Régimen Académico del Ecuador
concerniente al proceso de evaluación, a partir de conceptos y experiencias que
aportan con el desarrollo de las estrategias de evaluación que pueden ser
utilizadas para medir los resultados de aprendizaje y las competencias
desarrolladas por los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La
rigurosidad del itinerario científico permitió la operacionalidad de la eficiencia del diseño que se
viene desarrollando; su sistematización se abordó a partir de la correlación de
Pearson, tomando los resultados de aprendizaje de la primera parcial con la
segunda, la segunda con la tercera y el promedio final de las tres parciales
con el examen final, el cual permitió conocer si existió una correlación entre
los resultados de aprendizajes. El nuevo rol del docente universitario,
cumpliendo las exigencias como es el uso de las TIC, constituyó un mecanismo de
hacer más ágil el proceso de evaluación, estableciendo que la evaluación debe
aportar al resultado de aprendizaje y al desarrollo de las competencias de los
estudiantes en las diferentes áreas del conocimiento, para lo cual se debe
trabajar en la formación y desarrollo de competencias en los docentes, para que
apliquen nuevas estrategias de evaluación que permita valorar integralmente el
logro de las competencias y los resultados de aprendizaje.
Palabras clave: Evaluación; competencias; resultados de aprendizaje; TICs.
This
research work intends to be a source as a technical reference product of a
serious and experiential research process in the university classrooms of the
PUCE Ibarra campus. These guidelines could also be useful for application to
other universities, in relation to what is established in the Organic Law of
Higher Education and the Regulations of the Academic Regime of Ecuador
concerning the evaluation process, based on concepts and experiences that
contribute to the development of evaluation strategies that can be used to
measure learning outcomes and the skills developed by students in the
teaching-learning process.The rigorousness of the
scientific itinerary allowed the operationalization of the efficiency of the
design that is being developed, its systematization was approached from the
Pearson correlation, taking the learning results of the first partial tests with
the second, the second with the third and the final score of the three partial
testing with the final exam, which allowed us to know if there was a
correlation between the learning results. The new role of the university
teacher, fulfilling the demands such as the use of ICTs, constituted a
mechanism to make the evaluation process more agile, establishing that the
evaluation must contribute to the learning result and the development of the
students' competences in the different areas of knowledge, for which it is
necessary to work on the training and development of competences in teachers,
so that they apply new evaluation strategies that allows comprehensive
assessment of the achievement of competencies and learning outcomes.
Keywords: Assessment; competences; learning outcomes; ICTs.
Implementación de un Sistema Interno de Evaluación para
la Educación Superior en Ecuador
El sistema de evaluación en la Educación Superior se ha
convertido en la preocupación de las autoridades en los países alrededor del
mundo, debido a la importancia que tiene la calidad de la educación en el
desarrollo social y económico de los pueblos.
Se han generado varias iniciativas regionales al respecto
como es el denominado proceso de Bolonia en el cual participan inicialmente 29
países con la finalidad de buscar reformas complementarias para la educación
superior, con la visión de crear el “Área de Educación Superior Europea”, la
cual inicia en el año 1999; posteriormente se amplía a 45 miembros cuyo
objetivo principal es unificar el sistema de calificaciones para de esta manera
facilitar la emisión de títulos y la movilidad estudiantil en las Instituciones
de los países miembros (González & Wagenaar,
2006).
En este contexto
los países latinoamericanos entran en este proceso de cambios y la corriente de
mejorar la calidad de la educación superior; es así que
se comienza a mirar lo que se está haciendo en Europa, para tomar ciertos
referentes para ese cambio.
En el Ecuador en
particular se han tomado medidas en este sentido, iniciando por incluir dentro
de la Constitución de la República expedida en 2008, cambios significativos en
cuanto a la política pública tendientes a procurar la mejora de la educación de
manera general.
Para cumplir con lo que dispone la Constitución 2008, se
expide la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) en el año 2010, la cual
contempla en su “Artículo 2: Objeto.- Esta Ley tiene
como objeto definir sus principios, garantizar el derecho a la educación
superior de calidad que propenda a la excelencia, al acceso universal,
permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna” (Asamblea Nacional,
2008).
La Educación
Superior empieza un proceso de depuración, mediante mecanismos establecidos en
la LOES (2010) que hacen a las universidades y escuelas politécnicas realizar
cambios sustanciales en
áreas sustantivas, así como también en la forma de administrar
las Instituciones (Asamblea Nacional, 2010).
Uno de los
cambios que se introduce es la evaluación a todo nivel: estudiantes, docentes,
procesos administrativos, infraestructura, entre otros.
El proceso de evaluación de estudiantes como parte de la
validación de las carreras en las universidades es quizá uno de los cambios
fundamentales, lo cual generó que se realicen cambios en el diseño de programas
y carreras. Es así que la LOES 2018 contempla en el
artículo 103 lo siguiente:
Evaluación de resultados de aprendizaje de carreras y programas. - Para
efectos de evaluación de resultados de aprendizaje de carreras y programas se
establecerá un examen u otros mecanismos de evaluación para estudiantes del
último período académico. Los procesos de evaluación se realizarán sobre los
conocimientos y de ser necesario según el perfil profesional se aplicará sobre
otras competencias (Asamblea
Nacional, 2018).
Se propende desarrollar en la Universidades y Escuelas
Politécnicas la cultura de la evaluación; esto con el objetivo de mejorar la
calidad de la educación superior, introducir en la formación la investigación,
tecnología, innovación y todas las metodologías necesarias para este proceso.
Una parte
fundamental de la evaluación hace referencia a la evaluación de los estudiantes
que constituyen la razón de ser de las Instituciones de Educación Superior y
por ende es el motivo de la presente investigación; en este tema la LOES 2018
contempla:
Artículo 82. - Sistema interno de evaluación estudiantil. - Las IES
deberán Implementar un sistema interno de evaluación de los aprendizajes que
garantice transparencia justicia y equidad en el sistema y en la concesión de
incentivos a los estudiantes por el mérito académico(Asamblea
Nacional, 2018).
Este sistema
permitirá la valoración integral de competencias de los estudiantes, así como
los resultados de aprendizaje, propendiendo a su evaluación progresiva y
permanente, formativa y sumativa; mediante la implementación de metodologías,
herramientas, recursos, instrumentos y ambientes pertinentes, diversificados e
Innovadores, en coherencia con los campos disciplinares implicados.
El sistema
interno de evaluación de los aprendizajes que sea implementado por la IES debe
permitir retroalimentar los aprendizajes y evaluar la planificación académica;
los resultados de aprendizaje de los estudiantes; reformular los objetivos,
estrategias y ambientes de evaluación con orientación al fortalecimiento de las
competencias y trayectorias personales; educativas y profesionales de los
estudiantes y profesores.
Método
Para la primera parte del estudio que aquí se presenta,
se realizó un amplio estudio documental, por medio de buscadores en Google en
las bibliotecas virtuales. Las palabras clave a explorar, para la decisión de
qué artículos o libros consultar fueron: competencias, resultados de
aprendizaje, tipos de evaluación, estrategias didácticas, ambientes de
aprendizaje, herramientas de aprendizaje y diversificación e innovación.
En la segunda fase, y ya equipados con la teoría
encontrada en la literatura, se calculó la correlación de Pearson, al incluir los resultados
de aprendizaje de la carrera
de Pedagogía de los Idiomas Nacionales
y Extranjeros de la PUCE sede
Ibarra de la Primera, Segunda, Tercera parcial y el Examen final.
Para
confirmer el trabajo que se viene
realizando en nuestra PUCE,
se realizó una entrevista de 3 preguntas a los docentes de la carrera de
Pedagogía, quienes aportaron
valoraciones, básicamente cualitativas, a este estudio mixto.
Resultados y Discusión
De acuerdo con el
estudio documental, se encontró el documento sobre la contribución de las
universidades al proceso de Bolonia 2009, donde se establecen las siguientes
estrategias para armonizar las estructuras y planes educativos:
a) Competencias genéricas (académicas de carácter
general),
b) Competencias específicas de cada área,
c) La función de ECTS (Sistema Europeo de Transferencia y
Acumulación de créditos) como un sistema de acumulación en donde se alcancen
los resultados de aprendizaje,
d) Enfoques de aprendizaje, enseñanza y evaluación
y
e) Función de la promoción de la calidad en el
proceso educativo (insistiendo sobre sistemas basados en una cultura de la
calidad institucional interna).
Con el
aprendizaje basado en competencias se trata de establecer las competencias
pertinentes que el mundo actual necesita con conocimientos científicos y
técnicos, basados en la autonomía de los estudiantes, la capacidad de aprender
a aprender y exigencias profesionales.
Con la evaluación
por competencias se pretende “que las personas desarrollen capacidades amplias,
que les permitan aprender y desaprender, a lo largo de toda su vida para,
adecuarse a situaciones cambiantes.” (Evaluación para el aprendizaje) (Sambell, McDowell, & Montgomery, 2013).
El modelo de
educación basado en competencias en donde la enseñanza-aprendizaje está
centrada en el estudiante requiere que se defina con claridad la estrategia del
docente para impartir una materia en un tiempo determinado (Cabrera, Torrico, & Delgado,2017).
Resultados de aprendizaje
El proyecto Tuning, ha planteado estrategias sobre las cuales las
instituciones de educación superior puedan aplicar para formar entes útiles a
la sociedad, con conocimientos y habilidades específicos de cada área. Los
objetivos y resultados de aprendizaje deben enfocarse dentro del marco
educativo internacional.
Los campos de estudio dentro del proyecto Tuning marcan el camino de referencia, garantizando la
flexibilidad, autonomía y lenguaje de una educación basada en la calidad y en
la libre movilidad.
En la actualidad,
en educación se habla de un enfoque centrado en el estudiante; este enfoque se
centra en que los estudiantes deben demostrar al término de un periodo
académico, ciclo, curso o programa: capacidades para saber hacer y
desenvolverse en un determinado contexto.
Según Kennedy (2007), el origen del enfoque basado en
resultados se remonta a la labor relacionada con los objetivos conductuales (behavioural objectives)
de la década de los sesenta y setenta en los Estados Unidos de América.
Robert Mager fue uno de los
defensores más conocidos de esta forma de enseñanza, y quien sugirió redactar
enunciados bien específicos en términos de resultados observables. Él denominó
estas aseveraciones objetivas operacionales (Mager,
1975). Al utilizar estos objetivos operacionales y sus resultados en forma de
desempeño, trató de definir el tipo de aprendizaje que ocurriría al concluir
una instrucción y cómo se apreciaría ese aprendizaje. Estos objetivos
operacionales se desarrollaron más adelante en resultados de aprendizaje más
precisos (p.17).
“Los resultados
de aprendizaje son enunciados acerca de lo que se espera que el estudiante sea
capaz de hacer como resultado de una actividad de aprendizaje”. Jenkins y Unwin (2001, citado en Villarroel &
Bruna, 2017, p.7).
“Los resultados
de aprendizaje son un enunciado acerca de lo que se espera que el aprendiente
deba saber, comprender y / o ser capaz de demostrar al término de un período de
aprendizaje” (Gosling and Moon, 2001, citado en Kennedy, 2007, p.18).
El resultado de aprendizaje consiste en la
propuesta de organización del saber en el currículo, integra los campos de
estudio y actuación, la investigación y la praxis profesional, definidos en
cuatro bloques, según Larrea (2014):
a. Los que tienen que ver con el ser, referidos a los
valores de la ciudadanía intercultural.
b. Los que hacen relación al saber teórico-metodológico y
técnico instrumental, en los ámbitos científico-profesional y de pensamiento
complejo.
c. Los articulados a la práctica de aplicación de los
procesos y procedimientos para la producción del saber hacer creativo y
colaborativo.
d. Los de gestión de escenarios profesionales que
implican los aprendizajes en la práctica social de los futuros profesionales (p.4).
Tipos de evaluación:
Al momento de evaluar es fundamental identificar el tipo
de evaluación a emplearse. E l tipo de evaluación entre otros puede ser:
a) Autoevaluación: Es una estrategia que apunta
hacia una forma de educar en la responsabilidad, aprender a valorar, criticar y
a reflexionar sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje individual realizado
por el discente (Calatayud, 2017, p.1).
Por medio de la autoevaluación se puede formular juicios
de valor sobre una base de información válida que posibilite tomar decisiones en relación al aprendizaje de cada sujeto.
b) Coevaluación:
Consiste en una evaluación grupal, en donde los estudiantes aprueban o corrigen
mutuamente la actividad propuesta por el docente. De acuerdo
a Piaget es posible descentralizar el pensamiento a través de la escucha
y evaluación de otros puntos de vista para comprender otro conocimiento (Maggioni & Bonvecchio,
2006, p.40).
c) Heteroevaluación: Este caso tradicional, donde el
docente evalúa el conocimiento de los alumnos, se concentra en los contenidos
conceptuales; esto no garantiza que sea todo lo que el alumno sabe, mucho más
si se toma en cuenta que en algunas ocasiones las evaluaciones generan
nerviosismo en los estudiantes (Maggioni & Bonvecchio, 2006, p.30).
De
acuerdo al momento
de evaluación se clasifica en:
a) Evaluación
diagnóstica: Consiste en demostrar el tipo de conocimientos previos del
estudiante. Se realiza generalmente al inicio del proceso de enseñanza
aprendizaje. El diseño de instrumentos de evaluación es fundamental para
obtener información sobre una asignatura o la aplicación de otras técnicas como
la realización de un diálogo en el que ponga al descubierto la seguridad del
estudiante sobre un tema o temas específicos.
b) Evaluación
formativa: Tiene como objetivo mostrar tanto al estudiante como al docente el
avance en una asignatura determinada. Este tipo de evaluación permite analizar
las conductas y aportes paulatinos del estudiante dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje.
c) Evaluación
sumativa: La evaluación de comportamientos finales de los alumnos al final de
un proceso posibilita que el docente verifique si se han alcanzado los
objetivos planteados dentro de una asignatura. Los juicios de valor pueden ser
aplicados en diferentes momentos: inicial, procesual o final; incluye, además
distintas clases de evaluación de acuerdo a su
extensión: Parcial o global (Enciclopedia de Clasificaciones, 2016, p.25).
Estrategias didácticas
Las estrategias
didácticas son un conjunto de actividades que facilitan el aprendizaje y
contribuyen a que el estudiante pueda integrar los conocimientos sobre una
asignatura de manera dinámica, profunda, funcional y significativa.
“Ni las estrategias didácticas ni las
cognitivas están todas inventadas. Se generan en el dinamismo de las
comunicaciones humanas (leer, escribir, hablar, escuchar, observar)”
(Hernández, 2003, p.71).
Bajo el enfoque por competencias se presentan las
siguientes estrategias didácticas:
a) Ensayo: Es un género literario que se caracteriza por
permitir desarrollar un tema determinado de una manera libre y personal
(Cáceres, 2016, p.1).
b) Método de proyectos: Busca enfrentar a los alumnos a
situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden
como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las
comunidades en donde se desenvuelven (Edukativos,2011, p.3).
c) Resumen: Es una
redacción que origina un texto nuevo, que puede ser elaborado en prosa o en
forma esquemática.
d) Elaboración de
artículos científicos: Se dividen en empíricos, teóricos, metodológicos y de
revisión. A través de su producción se resaltan los resultados de una investigación (Rodríguez,
2015, p.12).
e) Mapas mentales:
Es un diagrama que se elabora con la intención de reflejar conceptos o
actividades vinculados a una idea principal o a un término clave; alrededor de
la misma se especifican las ideas secundarias, generando relaciones (Pérez
& Merino, 2012).
f) Mapas y redes
conceptuales: un mapa conceptual es una técnica de representación gráfica del
conocimiento (No tan resumido). Una red conceptual es un esquema que establece
la relación entre los conceptos o palabras claves (generalmente sustantivos) (Maglio, 1999).
g) Entrevista:
Consiste en que los estudiantes puedan realizar preguntas y reflexiones a un
experto acerca de un tema en concreto, así los estudiantes pueden ampliar
información sobre la temática, resolver dudas o cuestiones, aclarar conceptos o
procedimientos, entre otras (Delgado & Solano, 2009, p.8).
h) Panel: Esta
técnica basada en el desempeño, convierte al alumno en experto, discutiendo un
tema en forma de diálogo o conversación ante el grupo (Técnicas didácticas,
s.f.).
i) Taller
reflexivo: Es una metodología de grupo idónea para el trabajo de un número
pequeño de participantes en donde se construye el conocimiento como si fuera un
taller de artes (Gutiérrez, 2016).
j) Aprendizaje
basado en problemas: Se concentra en la adquisición de conocimientos de los
estudiantes, aprendiendo a aprender de manera progresiva e independiente y
guiados por un docente (Vizcarro & Juárez, 2008).
k) Seminarios:
consiste en el desarrollo del trabajo en grupo e intercambio oral de
información, utilizada para trabajar y profundizar desde el debate y análisis
colectivo en un tema predeterminado (Chamorro, 2010).
l) Investigación de
tópicos y problemas específicos: Se emplea esta estrategia cuando es factible
realizar un agrupamiento de problemas, abordando de manera participativa
aspectos sobre un tema específico, de tal forma que se desarrollen estructuras
intelectuales (Rodríguez, 2015).
m) Informe de
lectura: Es un trabajo escrito que se concentra en el análisis de una
problemática, a partir de determinados textos (bibliografía primaria y
secundaria) (Rivera, 2016).
n) Relatorías:
consiste en la escritura de varios acontecimientos. La síntesis dialéctica de
lo discutido, de lo pensado, de lo vivido se plasman de manera oral o escrita
(Comisión Iberoamericana, 2017).
o) Debates: Se
utiliza cuando un tema genera “posiciones contrarias entre los educandos o aun
cuando fuertes dudas forman bloques de opiniones divergentes” (Técnicas
didácticas, s.f.).
p) Pasantías
formativas: Consiste en realizar visitas e empresas u
otras entidades con el fin de comprender los entornos reales en los cuales las
personas emplean las competencias que una determinada materia pretende formar.
(Edukativos, 2011)
q) Juego de roles:
Forma de juego en la que los participantes representan un rol definido en el
contexto de interacción de la simulación de una situación real (López, 2009).
El objetivo final
de la educación es el aprendizaje de los estudiantes, y los docentes como
actores principales deben tener la capacidad de adaptarse a los nuevos
requerimientos que se presenten; además, deben ser conscientes de la nueva
realidad de estudio virtual - remota y presentar al grupo de educandos
diferentes estrategias metodológicas o una gama de herramientas (recursos de
evaluación como: Padlet, KahooT,
FlipGrip, Proprof, Flipsnack, Blogger, Grammarly, Tailor
Brands, Survey Monkey, etc.) para aplicar una evaluación en línea real y
justa (Lanz, 2006) dice que “La evaluación cierra la brecha entre la enseñanza
y el aprendizaje” (p. 04); de hecho, el proceso educativo necesita dos formas
de reflexión diferentes pero conjuntas: cómo está enseñando el maestro y cómo
están aprendiendo los estudiantes.
Ambientes de aprendizaje
El concepto de ambiente de aprendizaje va más allá del
aula de clase en donde se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje. En la
actualidad se considera el entorno en el cual el estudiante realiza actividades
tendientes al desarrollo de competencias, sean estos físicos o virtuales,
formales o informales, que aportan de diversas formas al resultado de
aprendizaje. No se limitan los ambientes, tiempos ni espacios para el logro de
objetivos.
La principal herramienta que se ha adoptado en la
educación superior en los últimos años son las TICs,
que se constituyen en indispensables para insertarse en el mercado tan
competitivo en el cual se desempeñarán los futuros profesionales.
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Uno de los objetivos del Reglamento a la Ley Orgánica de
Educación Superior es:
Art. 3. b) Articular y fortalecer la investigación; la formación académica y profesional; y la vinculación
con la sociedad, en un marco de calidad, innovación y sostenibilidad que
propenda al mejoramiento continuo (Asamblea Nacional, 2018).
La Correlación de Pearson
Para la presentación de resultados de esta investigación se tomaron en
cuenta los resultados de aprendizaje de la carrera de Pedagogía de los Idiomas
Nacionales y Extranjeros de la PUCE sede Ibarra de la Primera, Segunda, Tercera
parcial y el Examen final, con la finalidad de hacer una correlación (Pearson)
y poder conocer si estos resultados se correlacionan entre sí.
El cálculo de la Correlación de Pearson
La correlación de Pearson define si existe o no relación entre dos
variables tomando como límites los valores de +1, que significaría una relación
positiva alta, -1 que significa una relación positiva negativa, y 0, que
significa que no hay relación entre las variables (Vinuesa,
2016). Por ello se calculó la correlación de la primera-segunda parcial;
segunda parcial-tercera parcial; promedio de las parciales-promedio del examen
final de los estudiantes de la carrera de Pedagogía y poder determinar si las
estrategias metodológicas utilizadas por los docentes en el proceso de
evaluación reflejadas en los resultados de aprendizaje varían o se
correlacionan.
El resultado
obtenido de la Correlación de Pearson entre dos variables, en este caso la
Primera y la Segunda Parcial (Tabla 1) es de 0,610764468, por lo tanto,
tiene una correlación positiva moderada; esto quiere decir que las dos
variables (primera y segunda parcial) no están relacionadas en su totalidad, o sea,
unos promedios coinciden, mientras que otros varían.
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Tabla 1 Resultado de la Correlación de
Pearson entre la Primera y la Segunda Parcial
Fuente: Elaborado por los integrantes del Proyecto de Investigación 2020. |
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Tabla 2 Resultado de la Correlación de Pearson entre la Segunda
y la tercera Parcial
Fuente:
Elaborado por los integrantes del Proyecto de
Investigación 2020. |
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Tabla 3 Resultado de la Correlación de Pearson entre los promedios
parciales (y) y los promedios de exámenes finales X
Fuente:
Elaborado por los integrantes del Proyecto de
Investigación 2020. |
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En este análisis de correlación se
aprecia que el resultado de las variables es de 0,6116731, el cual significa
que es una correlación positiva moderada. Los promedios de las notas de las
parciales con la del examen final no coinciden: la mayor parte de las notas
están dispersas, con lo que se puede indicar que las estrategias utilizadas por
los docentes no son totalmente de ayuda para que el estudiante tenga un proceso
adecuado de evaluación.
Se realizó una entrevista de 5
preguntas a los docentes de la carrera de Pedagogía, quienes manifiestan que en un 70% si conocen el instructivo de
evaluación de la Ley Orgánica de Educación, mientras que por otro lado indican
que el resultado de aprendizaje durante el semestre no se ha podido completar
en un 100%. También manifiestan que la mayoría de los docentes sí utilizan
herramientas tecnológicas en el proceso de evaluación.
Conclusión
Hay que reconocer
la existencia de una metodología de trabajo investigativo en las universidades,
especialmente en la PUCE sede Ibarra, y ejecutar trabajos compartidos desde las
ciencias de la educación.
La evaluación sumativa no solo debe realizarse a
través de la técnica de prueba, sino ver distintas opciones de trabajos finales
que evidencien las formas más elevadas del conocimiento, de
acuerdo a la categorización de Bloom: evaluar y crear.
Hay que diseñar instrumentos de evaluación de manera
conjunta, principalmente que reflejen los acuerdos entre los docentes de una
misma asignatura acerca de los indicadores que deben mostrar los trabajos, tareas,
exposiciones y demás verificadores que se solicitan a los estudiantes, al
inicio, y de manera prioritaria, a aquellos que constituyen trabajos finales.
Así también en los períodos académicos extraordinarios, con el fin de mejorar
la cultura de evaluación institucional.
Se puede determinar que algunos docentes están
utilizando las herramientas tecnológicas, pero no en la medida que implique
lograr la mayor eficiencia en el proceso de enseñanza aprendizaje
universitario.
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