Resumen
En
la actualidad se aboga por una educación inclusiva especialmente de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales
(NEE), bajo los principios de que toda persona tiene igualdad de oportunidades
para acceder a la educación. La investigación se realizó en la Unidad Educativa
“María Auxiliadora”, de Esmeraldas, para conocer el problema del proceso de
enseñanza – aprendizaje en los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista. Se utiliza una metodología crítico-propositiva,
de tipo mixto, de campo, bibliográfico-documental e intervención social, con
enfoques exploratorio y descriptivo. La población objeto de
estudio fueron docentes del nivel básico elemental. Los resultados más significativos
indican que el 87% de los maestros no planifica sus clases considerando la
inclusión y que el 80% no hace adaptación al entorno de aprendizaje. La
conclusión principal del estudio indica que los docentes, de forma general, no están preparados para trabajar
con estudiantes con autismo, demostrando debilidades al respecto. Sin embargo, existe
la disposición de capacitarse para ejercer su función docente y desarrollar el proceso
de enseñanza-aprendizaje de manera eficaz para los estudiantes con autismo.
Palabras
clave: Educación inclusiva; proceso de enseñanza
– aprendizaje; trastorno del espectro autista.
Abstract
At
present, an inclusive education is advocated, especially for students with
Special Educational Needs (SEN), under the principles that everyone has equal
opportunities to access education. The research was carried out at the “María
Auxiliadora” Educational Unit, in Esmeraldas, to learn about the problem of the
teaching-learning process in students with autism spectrum disorder. A
critical-propositional methodology is used, of a mixed type, field,
bibliographic-documentary and social intervention, with exploratory and
descriptive approaches. The population under study were teachers of the basic
elementary level. The most significant results indicate that 87% of teachers do
not plan their classes considering inclusion and that 80% do not adapt lessons to
the learning environment. The main conclusion of the study indicates that
teachers, in general, are not prepared to work with students with autism,
showing weaknesses in this regard. However, there is willingness to train to
exercise their teaching role and develop the teaching-learning process
effectively for students with autism.
Keywords: Inclusive education; teaching - learning process; autism spectrum disorder.
Educación Inclusiva en Estudiantes con Trastorno del Espectro Autista
La
inclusión de los niños con Necesidades Educativas Especiales en las aulas tradicionales
es un reflejo de una orientación distinta que se inicia en la actualidad en los
sistemas educativos bajo los principios de que todos los alumnos,
independientemente de sus características, tienen derecho a la educación.
En
su labor diaria los docentes sienten la responsabilidad y el interés de
conseguir que todos sus estudiantes aprendan significativamente. En la
actualidad, es notorio que en las aulas se atienden a una heterogeneidad de
estudiantes con sus características, necesidades y potencialidades. Existen
docentes que siguen utilizando metodologías herméticas desfasadas, lo cual,
para aquellos estudiantes con Necesidades Educativas Especiales no es beneficioso.
El docente tiene que estar capacitado para atenderles desde la calidad y
calidez, haciendo sus respectivas adaptaciones curriculares.
Casanova
(1990), indica que la educación inclusiva es “la disposición, organización y aplicación de los recursos educativos
precisos para que todos los alumnos, sean cuales fueren sus dificultades y
necesidades educativas personales, lleguen a un óptimo desarrollo individual y
social” (p. 6).
De
acuerdo con el documento de Educación Inclusiva del Ministerio de Educación del
Ecuador (2013), la inclusión forma parte de dos procesos: el primero,
corresponde a incrementar la participación de los estudiantes en las escuelas
regulares, tradicionales, y en comunidad; y el segundo, en reducir la exclusión
de los estudiantes de las instituciones educativas. Además, el proceso de
inclusión implica varios retos y cambios en el sistema escolar y en la sociedad
(p. 5).
El
cambio trae la necesidad de adaptar y hacer modificaciones para que todos
puedan recibir una educación de calidad y se sientan involucrados en el
ambiente en el que viven. La inclusión adecuada consiste en un cambio en
la forma de pensar, puesto que la inclusión no es solo integrar a los estudiantes
a las escuelas existentes: es enfocarse hacia una planificación concreta de
cómo adaptar y adecuar a las escuelas para que puedan ser instituciones que
brinden una atención adecuada a la diversidad (Ministerio de Educación, 2013,
p.1).
Parrilla (2008)
dice que la escuela inclusiva es “como una comunidad
de todos, reconociendo el derecho a la diferencia, a las manifestaciones
distintas y a la participación sin exclusiones de toda persona” (p. 30).
La
educación inclusiva tiene presente todas las expresiones de la diversidad en
las aulas, pero de forma diferenciada, tales como cultural, de capacidades, de
orientación sexual, de género y de medios socioeconómicos.
La
comunidad educativa de una institución educativa debe tener un equipo de docentes
y profesionales para construir una comunidad escolar acogedora, colaboradora y
estimulante y que cada persona sea valorada en todas sus capacidades y
potencialidades. En síntesis, la educación inclusiva debe contribuir a una
educación de calidad y equitativa para todo el estudiantado.
En
la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada
a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales.
Es un proceso que responde a la diversidad de necesidades de todos los alumnos,
con el fin de reducir la exclusión en la educación. Supone cambios y
modificaciones en el contenido, los métodos, las estructuras y las estrategias,
con un enfoque común que abarque a todos los niños de la edad apropiada y la
convicción de que incumbe al sistema oficial educar a todos los niños (UNESCO,
2008).
Gracias
a la educación inclusiva, alumnos con alto riesgo de exclusión podrán mejorar
su aprendizaje, su calidad de vida, su comunicación con los demás, trabajar en
equipo, colaborar, ayudar a su familia, sociedad, resaltando que la educación
inclusiva no beneficia sólo al alumnado más vulnerable, sino a toda la comunidad
educativa.
Clavijo
et al. (2006, p. 53), indican que el autismo es un síndrome que se presenta desde
el nacimiento, o se inicia durante los treinta primeros meses de vida. Las
respuestas a los estímulos auditivos y visuales son anormales, y hay
dificultades en la comprensión del lenguaje hablado. Existe deterioro del uso
social del lenguaje y de los gestos. Son muy graves las perturbaciones
relacionales, incluyéndose dificultad para mantener la mirada directa a los
ojos. Es frecuente la existencia de un comportamiento ritualista en las
relaciones sociales, apego a objetos extravagantes o fetichistas, patrones de
estereotipos, etc. La inteligencia puede hallarse severamente disminuida, ser
normal, o estar por encima de los niveles ordinarios
El autismo se caracteriza por
un amplio espectro de limitaciones graves en diversos aspectos fundamentales
del desarrollo, como son la capacidad imaginativa, el comportamiento, la
comunicación y la interacción social recíproca (Ministerio de Sanidad y
Política Social, 2019). Es un síndrome que se inicia
en los primeros días de vida de una persona, y se intensifica muchas veces, en
especial en lo relacionado a la comprensión del lenguaje, a la limitación en
lo imaginativo o en el comportamiento, aspectos que deben ser conocidos por los
docentes para detectar a sus estudiantes que tengan esta alteración o
trastorno.
De
acuerdo con la Guía de Práctica Clínica para
el Manejo de Pacientes con Trastornos del Espectro Autista en Atención
Primaria, el Trastorno del Espectro Autista se identifica cinco tipos de trastornos, que son autista,
autismo infantil o Síndrome de Kanner, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, Trastorno
desintegrativo infantil o Síndrome de Heller, y Trastorno generalizado del
desarrollo no especificado (Ministerio de Sanidad y
Política Social, 2019).
Método
La investigación
relacionada a la Educación Inclusiva en los estudiantes
con Trastorno del Espectro Autista (TEA) del nivel básico elemental en la
Unidad Educativa Fisco-misional “María Auxiliadora”, de Esmeraldas, posibilitó
conocer desde la óptica de los principales actores sociales, los docentes del
establecimiento, sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños con
TEA. La muestra final quedó conformada por 100
maestros.
La investigación fue crítica-propositiva, de tipo mixto (Cuan/ cual), con las modalidades de campo,
bibliográfico-documental y de intervención social, con enfoques exploratorio y
descriptivo, a través de la utilización de la técnica de la encuesta. Se
recabó información de la fuente para determinar la esencia del fenómeno
causa-efecto.
Resultados y Discusión
De la investigación realizada con los docentes de la
institución, donde ser midieron 7 ítems, se puede identificar que en cuatro
hubo marcadas diferencias hacia tendencias negativas. De esta forma se conoció
que el 87% no planifica sus actividades docentes considerando la inclusión y el
80% no hace adaptación al entorno de aprendizaje; y en el 73% de la muestra se
supo que no ha trabajado con niños con autismo ni han creado un ambiente
escolar y de aprendizaje, respectivamente. El único ítem con mejores resultados
positivos fue el crear motivación a la participación en clase, donde se reflejó
que el 67% de los docentes lo hace (Tabla 1).
Según Wing (1998), el “autismo es un trastorno del neurodesarrollo que se caracteriza por alteración de la interacción social.
El comportamiento y la comunicación es restringido y repetitivo” (p.63). Más de
la mitad de los docentes no conocen lo que es el autismo, aspecto que afecta a
la socialización, la comunicación, la imaginación de los estudiantes, por lo
que deben ser capacitados sobre este trastorno.
A pesar de que en los últimos
años se ha promovido la inclusión educativa y que ha llevado a la inserción de
niños y niñas con este tipo de dificultades, muchos maestros aún no han vivido
esta experiencia, no han sido capacitados para su trabajo con estudiantes con
autismo o estudiantes con necesidades
educativas especiales, por lo que no utilizan técnicas y ni estrategias
pedagógicas para trabajar con ellos.
La mayoría de los docentes no
consideran la inclusión de actividades para los niños con Trastorno del
Espectro Autista en su planificación, al ser la Planificación Curricular
la descripción de las destrezas con criterio de desempeño, que son la
orientación general. La tarea del docente es incluir actividades para la
adaptación de los niños con autismo. Se debe recalcar la importancia que en sus
planificaciones deben existir actividades para niños con esta condición.
El preparar el ambiente
escolar y de aprendizaje para el trabajo con niños con autismo y en general con
NEE es una de las actividades de los docentes que tiene un gran impacto en la
motivación y en el desarrollo académico y personal de ellos. El
docente no debe ceñirse solo al aula; debe trabajar en otros ambientes, como en
el patio, el campo, la biblioteca y hasta en su casa.
La
motivación es el interés que tiene el estudiante por su propio aprendizaje, y
es un proceso mental que se puede adquirir, mantener o aumentar en función de
elementos intrínsecos y extrínsecos. Esto debe hacer el profesor para que sus
estudiantes se motiven en el aprendizaje. Como dice Watson (2010), motivar a
individuos que presentan el trastorno del espectro autista (TEA) es esencial,
aunque presenta desafíos difíciles, porque ellos presentan intereses y
habilidades restringidas en varias áreas. Si se forman con experiencias
positivas pueden convertirse en individuos que viven, trabajan y juegan en la
comunidad.
Los
docentes investigados manifestaron que no intercambian información con las familias
de los niños con necesidades, quienes solo están medianamente involucrados en
el proceso de aprendizaje. En la actualidad, la
delegación de la educación en manos de la escuela no es absoluta ya que, por un
lado, los padres siguen educando a sus hijos y, por otro, no deben permanecer
ajenos a lo que la escuela hace con sus hijos. La experiencia diaria demuestra que
muchos padres optan por la cómoda actitud
de no involucrarse, dejando todo a la escuela. Es importante que se los
involucre en este proceso, para tener éxito en los objetivos propuestos.
La poca o ninguna capacitación
para los docentes no solo en el proceso de aprendizaje con niños con autismo
sino en todos los niveles y actividades pedagógicas, es la parte medular para
un buen desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje.
Con relación a las técnicas
y estrategias pedagógicas y de aprendizaje que utilizan los docentes para
trabajar con niños autistas, un 50% trabaja con actividades específicas, 7%
aplica criterios metodológicos especiales, ningún docente realiza adaptaciones
al currículo, y, el 43% no utiliza técnicas y ni estrategias para trabajar con
ellos. Estos datos son preocupantes, los docentes no conocen técnicas y
estrategias pedagógicas para trabajar con niños con autismo, peor aún realizar
adaptaciones curriculares (Figura 1).
Sobre
los elementos del currículo que utilizan los docentes, un 80% lo hace con
recursos, 13%, con metodología, 7%, hacia los contenidos. La mayor parte de los
docentes en las planificaciones realizan adaptaciones curriculares en los
recursos, aspecto muy importante para el desarrollo del aprendizaje en los
niños con TEA, que además depende el grado en el cual está cursando el niño,
aunque de acuerdo con las indicaciones dadas por el Ministerio de Educación, se
debe recalcar más en la metodología (Figura 2).
Todos los maestros
encuestados utilizan solo el aula como ambiente de aprendizaje, esta situación
debe generar un giro diferente ya que el aprendizaje se lo puede hacer el
cualquier lugar siempre y cuando tenga una buena planificación para lograrlo y
la disponibilidad de los medios para hacerlo. El docente como lo dice Garret
(1998), no debe ceñirse solo al aula, debe trabajar en el patio, en el campo,
en la biblioteca y hasta en su casa.
El 47% de los docentes
afirman que las aulas inadecuadas son la mayor dificultad que tienen para
acoger niños con autismo, el 40% la falta de colaboración de los padres de
familias en el proceso aprendizaje y el 13% la falta de materiales (Figura 3).
Las dos dificultades mayores que existen para trabajar con niños con autismo no
posibilitan en mejor proceso de enseñanza – aprendizaje, y como lo indica Rojas
(2009), la educación actual en el mundo está sufriendo grandes cambios e
innovaciones, en especial por efectos de la globalización, y debe orientar a la
formación íntegra e integral del ser humano en sus aspectos bio–psico–sociales,
por lo que debe desarrollar competencias, capacidades, habilidades, valores y
actitudes en cada 
estudiante.
El
Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017 del Ecuador (Senplades, 2014), indicó
que el conocimiento es un proceso permanente y cotidiano, orientado hacia la
comprensión de saberes específicos, y es un medio de acumulación individual
ilimitada, que se fortalece a lo largo de la vida. La educación no es un fin en
sí mismo, es un proceso continuo y de interés público que integra todos los
niveles de formación.
La
formación integral de los estudiantes permite mejorar la calidad de la
educación, promueve la generación del conocimiento desarrollando personas
creativas, solidarias, responsables, críticas, participativas y productivas,
potenciando la labor del docente, como actor clave en la construcción del Buen
Vivir (Senplades, 2014).
Los
planteles educativos, de acuerdo con lo que indica el Ministerio de Educación,
deben tener aulas adecuadas, que se procure la colaboración de los padres de
familias, se disponga de materiales didácticos concretos y accesibles para que
se haga un mejor proceso de aprendizaje, en especial con niños con necesidades
educativas especiales; en este caso, con niños con autismo, y con personal
docente capacitado.
Conclusiones
El
desenvolvimiento escolar que presentan los niños con necesidades en el aula de
clases es baja. El currículo no está ajustado a las necesidades de los
estudiantes, por lo que se debe insistir en las adaptaciones curriculares, en
especial en lo concerniente a recursos y metodologías.
Los docentes, en
forma general, no están preparados para trabajar con estudiantes con
necesidades educativas especiales, carecen
de capacitación al respecto, aunque existe la predisposición de capacitarse
para ejercer su función docente. Los
maestros deben procurar conocer más sobre la educación inclusiva, estudiantes
con necesidades educativas especiales, trastornos y sobre los procesos de
aprendizaje que se deben realizar para los estudiantes, en especial en lo
referente al uso de recursos, metodologías y evaluación, con el fin de
potenciar el desarrollo educativo de estos niños y elevar su rendimiento
académico.
La
inclusión a la educación es un derecho humano, todos los niños y niñas de una
comunidad deben aprender juntos, con sentido de pertenencia y responsabilidad
compartida, prestando especial atención a aquellos que tradicionalmente han
sido excluidos de las oportunidades educativas. Nadie queda fuera de la
escuela.
Es
conveniente tener un modelo educativo que posibilite el desarrollo de las
capacidades del estudiante, adaptando su formación a sus propias condiciones
intelectuales, socioculturales, económicas, de salud, con la posibilidad de
enriquecerse cognoscitivamente en relación con los demás, con un equipo de
profesionales en el que maestros y especialistas de otras disciplinas trabajen
en unidad y se apoyen, y apoyen a todos los estudiantes.
El trabajo con los estudiantes con necesidades educativas
especiales es una actividad conjunta con el DECE de cada institución, que
tienen el soporte de la Unidad Distrital de Apoyo a la Inclusión, los cuales
están conformados por profesionales especializados que son los encargados de
guiar a los docentes en el trabajo pedagógico, puesto que no solo es la
responsabilidad del docente con los padres de familia.