Resumen
La gestión del
conocimiento y la metacognición constituyen procesos convergentes que en la
actualidad adquieren mayor importancia en el proceso educativo. El covid-19 ha
traído consigo el aislamiento físico. Durante meses se han suspendido clases
por esta pandemia, reduciendo la presencialidad de los estudiantes en las
aulas. Al traste con esta situación, la utilización de plataformas digitales,
programas televisivos y la interacción con las redes sociales han permitido
continuar el proceso de enseñanza aprendizaje. De este contexto emergen nuevas interrogantes,
tales como cómo los estudiantes gestionan sus conocimientos, regulan su
comportamiento en el cuidado y protección que se requiere ante el covid-19 y
obtienen buenos resultados académicos.
Palabras clave: gestión del conocimiento;
metacognición; covid-19; exigencias didácticas.
Abstract
Knowledge management and metacognition are convergent processes that are currently becoming more important in the educational process. COVID-19 has brought physical isolation, classes have been suspended for days and months due to this pandemic, and in many cases it has reduced the presence of students in classrooms. At the end of this situation, the use of digital platforms, television programs and interaction with social networks has allowed the teaching-learning process to continue. New questions emerge from this context, how students manage their knowledge, regulate their behavior in the care and protection required against covid-19 and obtain good academic results.
Keywords: knowledge management; metacognition; covid-19; didactic requirements.
Gestión del Conocimiento y Metacognición: Relaciones y Aplicabilidad en Tiempos de Covid-19
La pandemia
causada por el covid-19 ha impuesto nuevos retos a la educación. La disminución
de la presencialidad de los estudiantes en las aulas, la suspensión de clases
por varios días, meses y la necesidad de continuar con el proceso de enseñanza
aprendizaje demandan la profundización en la gestión del conocimiento, la
reflexión y la regulación del comportamiento en los escolares.
La escuela
primaria exige de una enseñanza para aprender a aprender. El desarrollo
vertiginoso de la tecnociencia ha permitido continuar con el aprendizaje
de los escolares a través de diversos
recursos tecnológicos. La utilización de las redes sociales, los programas
audiovisuales y las plataformas digitales contienen la información necesaria
para que los escolares se apropien de los conocimientos y habilidades para la
vida; y enfrentar la pandemia, que requiere del cumplimiento de medidas
higiénico sanitarias. La orientación precisa y reflexiva que les permita
enfrentar la solución de tareas docentes con éxito, tolerar los errores como
nuevas maneras de aprender y enfrentar los retos con independencia, tomar
conciencia de la realidad y transformar su modo de actuación son aspectos
inherentes a la metacognición y la gestión del
conocimiento.
No se trata de una
necesidad generada tan sólo por las demandas de las relaciones sociales y el
enfrentamiento al covid-19, sino por las características de la sociedad del
conocimiento que incluye las tecnologías de la información con una amplia
aplicabilidad que exigen una gran flexibilidad mental y una actitud positiva
ante el cambio.
En el contexto educativo, las
universidades emergen como las principales productoras del conocimiento, por lo
que tienen el desafío y el compromiso de hacer una gestión efectiva y eficaz del
mismo, y que este impacte en la sociedad.
Las
valoraciones anteriores conducen a profundizar en los objetivos, contenidos y
métodos que se precisan en el proceso de enseñanza aprendizaje en tiempos de
pandemia. La planificación de las tareas se debe encontrar en función de los
objetivos, el contexto y la valoración de las propias capacidades y de los
recursos disponibles; su ejecución y las estrategias que se utilizan deben responder
a las necesidades individuales, grupales y lo aprendido debe ser incorporado al
sistema de conocimientos y aplicable a nuevas situaciones.
Se ha podido
constatar en la práctica que los escolares primarios del segundo ciclo
presentan insuficiencias al buscar y valorar la información que necesitan. No
siempre logran transitar hasta el nivel creativo en su aprendizaje y les cuesta
trabajo mantener el distanciamiento
social. Dichas insuficiencias se manifiestan en bajos índices de control y
autocontrol de las tareas, desconocimiento de estrategias metacognitivas que
los ayude a razonar y comprobar los conocimientos y modo de actuación. Por otro lado, se observa en los maestros un
exiguo tratamiento al desarrollo de habilidades metacognitivas, que les permita
a los escolares gestionar el conocimiento a partir de la búsqueda de
información y su valoración, pero tienen que lograr ser exigentes con el
cumplimiento de las medidas higiénico
sanitarias.
Método
Se realizó un
estudio mixto (Cual/ cuan), de enfoque descriptivo en el que analizaron las
variables “metacognición”, “gestión del conocimiento”, “contexto” y
“estrategias de aprendizaje” y “habilidades”.
Para este
estudio se aplicaron métodos investigativos del nivel teórico y empírico, como
el análisis-síntesis, inducción-deducción, histórico-lógico y la modelación.
Como método empírico se usó la observación. Como técnicas se utilizaron el
estudio documental de los productos del proceso pedagógico (incluida la
revisión de los cuadernos de clase de los escolares), la observación
participante a 120 escolares primarios del segundo ciclo, en sus actividades
docentes, que permitieron determinar las áreas problema y, a partir de ellas,
proponer una serie de actividades docentes abordadas metodológicamente, y que
durante el seguimiento en el estudio permitieron valorar el avance logrado
según niveles de aprendizaje; y encuestas aplicadas a una muestra de 16
maestros de este nivel educativo.
Resultados y Discusión
Fundamentación de las Relaciones
entre Metacognición y Gestión del Conocimiento en Tiempos de Covid-19
Se reconoce que
alcanzar el nivel creativo es la máxima aspiración y es un proceso difícil que
implica el trabajo coherente, motivado y regulado por maestros, directivos y
otros agentes y agencias socializadoras que influyen en el desarrollo de la
personalidad. También hay que tener en cuenta las características del
desarrollo y sus posibilidades reales en dependencia de la individualidad de
cada sujeto y del grupo. Como se puede apreciar, no es un proceso sencillo y
mucho menos homogéneo, sino complejo, contradictorio y bilateral en sus
relaciones escolar-escolar, escolar-grupo y escolar- maestro- familia.
En esta
entramada problemática hay componentes intelectuales y afectivos que hay que
darle un tratamiento didáctico eficaz. Estos se concretan en la gestión del
conocimiento, la metacognición y las habilidades que le son concomitantes, aspectos
en los que se centrarán la atención a continuación.
La metacognición surge en la psicología
cognitiva; su iniciador, Flavell (1976), la caracteriza “como el conocimiento que uno tiene sobre
los propios procesos y productos cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada
con ellos, es decir, las propiedades de la información o los datos relevantes
para el aprendizaje” (p.232).
La
metacognición se entiende como el control de los propios procesos del
pensamiento. Cuando se dice control, se refiere al conocimiento que tiene el
escolar de sus habilidades o procesos cognitivos. Los procesos metacognitivos
son actividades de autorregulación del sujeto, donde utiliza estrategias para
controlar y estimular el aprendizaje.
En la metacognición se reconocen dos
extensiones básicas: una extensión se refiere al conocimiento acerca de las
características del pensamiento en general y de sus propios procesos de
pensamiento en particular; es decir, de sus propias fortalezas y debilidades
como pensador. La otra extensión se refiere a la capacidad que tiene toda
persona para el manejo de los recursos cognitivos que tiene y para la
regulación de la forma como invierte tales recursos en su propio desempeño
cognitivo. (Flavell, 1976).
Castellanos, Llivina, Silverio, Reinoso
y García (2002) definen la metacognición como un
aquel complejo grupo de procesos que
intervienen en la toma de conciencia y el control de la actividad intelectual y
de los procesos de aprendizaje, y que garantizarán su expresión como actividad
consciente y regulada en mayor o en menor medida, de acuerdo a su desarrollo
(p.36).
La definición anterior contiene los
rasgos esenciales que caracterizan este proceso y particularmente hacen alusión
a las particularidades del desarrollo psicológico de los sujetos, ya que esta
no se manifiesta igual en todas las edades. Es por ello que a los escolares primarios se les hace más difícil mantener el distanciamiento social,
porque en estas edades el juego y la
actividad de estudio ocupan un importante rol. Estos procesos son fundamentados como el
componente metacognitivo de la dimensión activación-regulación del proceso de
enseñanza aprendizaje desarrollador.
A modo de resumen, las principales
características de la metacognición que el maestro debe conocer son las
siguientes:
• es un proceso psicológico complejo que implica la concientización
por parte del sujeto que aprende de sus necesidades y potencialidades en
correspondencia con su desarrollo.
• permite el control de la actividad intelectual, al poder
transformar los procederes cuando estos no son los que realmente necesita el
sujeto.
• posee función reguladora ya que en la medida que el sujeto
comprende la necesidad de transformación de sí mismo en sus procederes regula
su comportamiento y se enfoca en una nueva dirección.
• en su función reguladora intervienen habilidades metacognitivas
como la planificación, el autocontrol, la autovaloración, la aplicación de estrategias y la
identificación de recursos personales.
Silvestre y Zilberstein (2002) aportan
procedimientos didácticos que promueven el desarrollo del pensamiento del
escolar unido a la formación de orientaciones valorativas que constituyen una
guía metodológica para los maestros de este nivel educativo. Dichos aportes
estimulan la metacognición y la gestión del conocimiento. Por otra parte, Rico, Santos, Martín-Viaña
(2013) precisan que el docente debe crear espacios y momentos de reflexión para
el control valorativo y así garantizar un escolar, activo, consciente,
reflexivo y regulado. Sin embargo, su concreción en la práctica en los momentos
de orientación, ejecución y control en la clase en algunos grupos escolares
todavía es insipiente.
La naturaleza de las habilidades
metacognitivas se basa en el conocimiento del sujeto de sí mismo, de su internalización
e individualidad, pero en estrecha y amplia relación con la práctica social,
que se conforman en las relaciones sociales, por ende desde una perspectiva
sociológica de la educación, la dialéctica de lo individual y lo social constituyen su
génesis.
Las habilidades metacognitivas se fundamentan como un
resultado de la relación armónica entre lo biológico, lo social y lo
psicológico en el devenir de la personalidad. Su desarrollan en dos planos:
primero de lo interpsicológico como un proceso externo, social, mediado por las
relaciones sociales y luego como un proceso interno, individual
(intrapsicológico) de objetivación personal de la experiencia social, sus
referentes se concretan en los postulados de la escuela histórica cultural de Vigostky (1989).
La
metacognición en sus constructos conlleva necesariamente a la gestión del
conocimiento por parte del sujeto que aprende. En este sentido Estrada y Febles
(2008) plantean que “la gestión del conocimiento no surge como una idea aislada
de un investigador; es por sus características propias, un conjunto de acciones
inherentes a la actividad humana y a su deseo permanente de perfeccionar la
obra que desarrolla” (p.5).
Michaelides
y Kehoe ( 2007) refieren que ha cambiado la manera en
que se transfiere, se emplea, se consulta, se adquiere y se gestiona el
conocimiento, a través de la digitalización de documentos, sonidos, imágenes,
con facilidades de acceso, almacenamiento en la nube, plataformas web,
aplicaciones móviles, y redes que trabajan en forma coordinada, esto genera un
cambio desde lo pedagógico y lo metodológico, lo que trae como resultado un
impacto en los procesos de transferencia de conocimiento y colaboración entre
los sujetos.
Precisamente la manera en que se
transfiere y se gestiona el conocimiento en tiempos de pandemia adquiere nuevos
significados, contentivos de análisis, valoración y comprobación de resultados,
de evaluación y autoevaluación del
propio aprendizaje, porque el distanciamiento social está presente, por
tanto la distancia entre amigos,
compañeros y maestros está presente.
Cueva (2016) planteó que
el aporte de
las TIC al proceso de enseñanza aprendizaje para la gestión del conocimiento se
evidenciará en la calidad y enriquecimiento de los conocimientos para procesar
información, al darle solución a problemas que se presentan durante la vida
escolar
(p. 102).
También el
investigador propone procedimientos para la gestión del conocimiento en el
segundo ciclo de la escuela primaria y fundamenta sus relaciones y diferencias
respecto a la búsqueda de información. Los procedimientos propuestos enriquecen
la didáctica de este nivel educativo por lo que le ofrece a maestros y
escolares cómo buscar y procesar la información, la que es internalizada y se
incorpora al caudal de conocimientos de los sujetos que aprenden.
La gestión del
conocimiento es un conjunto de estrategias y procesos para identificar,
capturar y socializar el conocimiento con la finalidad de ayudar a la
organización a ser más competitiva (Estrada & Benítez, 2010). En este caso,
los autores aluden al uso de las estrategias, que es fundamental, y en cuanto a
la organización se debe pensar en la escuela como institución que responde a su
vez a varias organizaciones (estudiantiles, de trabajadores, etc.)
La utilización
de estrategias de aprendizaje por los escolares es uno de los pasos más
importantes en la autorregulación del aprendizaje. Cuenta con dos momentos
específicos: el primero es la selección o determinación de la estrategia, y el
segundo, la realización de la estrategia seleccionada. Castellanos et al.
(2002) plantean los tipos de estrategias y su importancia para la activación y
regulación del aprendizaje. Identifican entre ellas a las estrategias
metacognitivas como “aquellas que garantizan la regulación del proceso de
aprendizaje. Incluyen la orientación, planificación, supervisión y evaluación
del proceso, así como su rectificación cuando es necesario” (p.86).
Para la gestión del conocimiento, las
estrategias metacognitivas son muy útiles. Se proponen para reflexionar y
regular el proceso de aprendizaje; consisten en el autocuestionamiento antes,
durante y después de las tareas. Las mismas se materializan en el lenguaje
interior que realizan los escolares y que pueden ser declaradas. ¿He recibido
este tipo de contenido antes?, ¿Alguna vez he resuelto este tipo de tarea, qué
aprendí al respecto?, ¿comprendo lo que se informa? ¿Qué me pide?, ¿Qué me
falta?, ¿podré resolver la tarea?, Creo que se trata de... ¿conozco dónde
buscar información?
La aplicación
de estrategias metacognitivas para gestionar el conocimiento depende de la
interrelación del escolar con su contexto y de sus experiencias. Para su
concreción se debe cumplir con determinadas acciones:
• Organizar y crear un contexto de
aceptación y respeto mutuo.
• Posibilitar diálogos críticos.
Contrastar los puntos de vistas de los escolares de modo objetivo, imparcial y
de comprensión.
• Crear espacios para la elaboración
individual de juicios y valoraciones personales.
• Debatir el proceso seguido para
llegar a la solución de la tarea planteada, control, y valoración de los
resultados.
• Planificar nuevas metas sobre la
base de la autovaloración.
• Estimular y reconocer el grupo y a
cada escolar de manera individual.
• Seguir las metas propuestas.
• Propiciar la puesta en práctica de
técnicas para el procesamiento de la información, las que a su vez, constituyen
un instrumento de evaluación.
• Favorecer el comportamiento
asertivo, el autoconocimiento y los estilos de aprendizaje.
• Ofrecer la posibilidad de que los
escolares analicen las condiciones y recursos que poseen. Ayudar a los
escolares a que se expresen ellos mismos. Se puede apoyar en preguntas como:
¿Lo que estás diciendo es que...?, ¿Si lo decimos de otro modo sería...?, ¿Lo
que comprendo de lo que dices es…?
Entonces un
punto en común que conlleva a la relación entre las habilidades metacognitivas
y la gestión del conocimiento es el deseo de transformar lo que se hace, la
necesaria búsqueda y puesta en práctica de estrategias para aprender. Pero no
toda orientación adentra a los escolares en el reconocimiento de sus
necesidades, potencialidades y los motivos para transformar sus modos de ser,
pensar, sentir y actuar. Se requiere de acciones que involucren las vivencias
de los escolares además de que las tareas a desplegar sean realmente
motivadoras e integradoras, de modo que se pongan a pensar en los diferentes
contenidos que aprende.
Desde el punto
de vista cognitivo-afectivo- motivacional, el aprendizaje activo supone que en
el escolar exista una verdadera disposición a aprender de forma activa y
estratégica; es decir, la disposición para enfrentar y mantener la
concentración y los esfuerzos a lo largo de las tareas, para lograr la
consecución de sus objetivos de aprendizaje, así como el interés por
profundizar en los contenidos utilizando un estilo orientado al alcance de
metas y al análisis de cómo lograrlas conscientemente.
Alama (2015)
plantea que es necesario enseñar a los escolares a establecer con ellos mismos
un diálogo consciente cuando aprenden, o sea, ayudarles a identificar el
propósito de aprendizaje, reconocer las intenciones de la tarea y activar sus
conocimientos previos sobre los contenidos tratados, con el fin de conseguir la
elaboración de relaciones con la nueva información, logrando un aprendizaje más
significativo.
Al profundizar
en los aspectos de la gestión del conocimiento y la metacognición, se puede
referir que ambos son procesos que el sujeto aprende y que poseen acciones
comunes. A modo de ejemplificar, se considera que para que el escolar busque
información, primero debe reconocer que es lo que les falta, por qué lo
necesita, con qué objetivo lo hace (un aspecto inherente a la metacognición).
Para poder procesar la información se requiere de determinadas estrategias,
cuestión que el escolar selecciona de acuerdo con lo que conoce, aspecto
también inherente a las habilidades metacognitivas. Los argumentos abordados
son, tan solo, algunas reflexiones surgidas del estudio documental, que
conducen a pensar sobre los requerimientos para desarrollar tan importantes
procesos en la escuela primaria. De ahí, que a continuación se propongan
exigencias a desarrollar para este fin en tiempos de
pandemia.
1.-Elaboración del diagnóstico
psicopedagógico integral que profundice en la esfera cognitiva, afectiva
motivacional y volitiva, con la determinación de potencialidades, necesidades individuales y grupales.
En este aspecto se profundiza en la
utilización de métodos y técnicas que permiten conocer los elementos del
conocimiento afectados y que constituyen condiciones previas para un
determinado contenido. Se valora la esfera afectiva – motivacional, en lo
referido al comportamiento del conocimiento de sí, en consonancia con la
autoestima. Si el escolar tiende a preocuparse por el cumplimiento de las
medidas higiénico- sanitarias,
ya es señal de buena autoestima.
El diagnóstico
grupal debe ser un proceso de análisis que permita la identificación de
problemas, recursos y potencialidades, a partir de los intereses y
conocimientos de los escolares. Es decir, propicia la participación de los
grupos en la identificación y resolución de problemas. Luego, el grupo analiza
los resultados y comprenden mejor su situación, identificando los problemas que
impiden su desarrollo y determinando las prioridades. Los grupos en tiempos de
pandemia se comunican más en las redes sociales que en las aulas.
Se profundiza
en el dominio de estrategias cognitivas para procesar la información, dígase
resumir, elaborar mapas conceptuales, realizar listados de acciones de lo que deben hacer, etc.
2.- Considerar que la enseñanza “tira”
del desarrollo y las vivencias poseen un soporte especial en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, lo que implica la creación de ambientes colaborativos donde el respeto, la tolerancia a los criterios del otro se
conviertan en impulsos para la proyección de nuevas metas de aprendizaje y
desarrollo.
El tratamiento de
la información en espacios de reflexión colectiva mediante las redes permiten
el análisis de los escolares de lo que hacen, lo que sienten y lo que puede
suceder como consecuencia y las causas por las que se procede de esa forma y no
de otra.
En este sentido, se propone el diálogo entre escolares, en el grupo, y con el maestro. Este debe tener en cuenta el
respeto a los criterios del otro, la tolerancia y la argumentación racional de
los juicios y criterios emitidos. Las tareas de aprendizaje deben vincularse
con la vida; por tanto, deben ser disfrutadas por los escolares: en su
realización deben sentir alegría para que las vivencias sean positivas.
3.-En el análisis de los contenidos se
deben resignificar el conocimiento de sí y de su concreción en los objetivos que
posibilitan la vinculación del aprendizaje con la vida, con un enfoque
interdisciplinario donde se dinamiza y articulan elementos significativos y
vivenciales encaminados a la formación armónica e integral de la personalidad.
El escolar debe quedar adecuadamente
orientado, es por ello que en el objetivo debe quedar claro desde su
formulación y selección de las habilidades a desarrollar. Estas poseen un carácter no solo instructivo
sino educativo. Por tanto, se requiere que el maestro proponga tareas
integradoras donde se apliquen los conocimientos de diferentes asignaturas.
4.-Establecer la puesta en práctica de
modelos guías de aprendizaje para los diferentes contenidos, que favorezcan el
autocontrol, la autovaloración, la planificación y la autoevaluación a partir
de concebir indicadores para este proceso.
En el tratamiento a los contenidos y en estrecha relación con
los objetivos de cada clase y unidad se debe tener en cuenta la determinación
de indicadores para que los escolares sepan qué se espera de ellos al culminar
cada unidad y cada clase; lo que propiciará la valoración, autovaloración, el
autocontrol y la autoevaluación, así como la proyección de nuevas metas de
aprendizaje en correspondencia con las insuficiencias que presentan y los
objetivos no logrados.
5-Posibilitar
desde la orientación de las tareas de aprendizaje la búsqueda de información en
variadas fuentes, establecer la comparación de los resultados obtenidos y
realizar valoraciones.
Los escolares
deben realizar resúmenes, mapas conceptuales u otras técnicas de estudio que
les permitan organizar la información que encuentran y darle un orden
jerárquico, de modo que los conceptos se asimilen y formen parte del
conocimiento para poder ser utilizados en la solución de nuevas situaciones.
Después de la
observación a los 120 estudiantes del ciclo, se diseñaron un grupo de
actividades que, metodológicamente, debían contribuir al desarrollo de
conocimientos y habilidades.
A continuación,
se ilustran ejemplos de contenidos en diferentes asignaturas y que constituyen una
aproximación de cómo se puede favorecer la orientación hacia el desarrollo de
las habilidades metacognitivas y la gestión del conocimiento en tiempos de
pandemia.
Tarea de aprendizaje correspondiente a
quinto grado, temática: Nuestro amigo invisible El aire: Esta tarea se puede integrar
con Lengua Española.
1. Lee cuidadosamente y completa primeramente los espacios en
blanco.
a) El agua constituye la esfera líquida de nuestro planeta.
Esta recibe el nombre de ______________. Por otro lado, sin el aire igual que
el agua no podemos vivir. A esta esfera la denominamos______________. Ambas
esferas están presentes en la litosfera que está constituida
por___________________________________________ Y es en la ___________ donde se
concreta la vida del planeta.
b) Es importante proteger la vida en nuestro planeta, elabora
una receta donde expongas cómo podemos contribuir a lograr la protección de la
vida en la Tierra.Ten en cuenta
lo que sucede con el covid-19.
c) Cuba está atravesando una intensa sequía, por lo que se ha
tenido que adoptar diferentes medidas para la protección y ahorro del agua. A continuación,
te invitamos a que compruebes tus conocimientos sobre este tema. Investiga en el Google ¿Cómo es el agua contaminada?
d) ¿Cuáles son las formas de descontaminar el agua?
e) ¿Qué se debe hacer para cuidarla y protegerla?
f)
¿Cuáles son las provincias más
afectadas por las intensas sequías?
g) ¿Qué medidas se han adoptado para contrarrestar la sequía?
h) ¿Podemos encontrar el covid-19 en el
agua? Investiga.
En esta actividad el maestro orienta la lectura de la tarea, valora qué es lo
que se les pide y cuáles son las exigencias, cómo se evaluará y para qué. El
escolar, por su parte, busca las fuentes de información donde
pueden encontrar la solución, valora qué es lo que busca, resume la información de varias fuentes, las compara, para ello aplica
técnicas para resumir, elabora mapas conceptuales, subraya lo que más le
interesa y pregunta a los compañeros si lo requiere. Luego, valora las alternativas de solución y el tiempo que
requiere, relaciona los plazos, en este caso el tiempo que necesita para su
solución, desarrolla actividades que considera pertinente como la modelación de
la receta. Procede a la
autoevaluación y anota las dificultades que presentó.
Para trabajar “La temperatura de los cuerpos”, se retoman los conocimientos sobre el Sol como fuente de luz
y calor. ¿Por qué consideran importante la luz del Sol?, ¿Qué otras fuentes de
luz y calor conocen?, ¿Consideran que el calor influye en nuestro modo de
vestirnos?, ¿Por qué? ¿Cuál es la
temperatura que beneficia la
sobrevivencia del covid-19?
Se conoce que la temperatura varía en cada época del año. Se
orienta que van a describir la relaciones entre el calor y la temperatura de
los cuerpos, para ello expresarán las características de la temperatura y del
uso del termómetro; van a observar y participar en un sencillo experimento qué
haremos. Se explica cómo lo van a hacer. Cada escolar debe realizar breves
anotaciones sobre lo que considere más importante y controlará lo escrito de
acuerdo con lo que sus compañeros realicen.
¿Por qué podemos afirmar que todos los
cuerpos tienen una determinada temperatura?
Se escuchan los criterios y se realizan
las anotaciones, pueden ser a modo de resúmenes, listados, mapas conceptuales
(en fin, la estrategia que el escolar determine). En la medida que los escolares
introducen sus manos en diferentes recipientes, los que contienen uno agua fría
y otro agua con la temperatura ambiente, escriben lo que sienten y piensan al
respecto. Se les pregunta: ¿A qué conclusiones han llegado? Se escuchan los
criterios. ¿Quién podría resumir la idea esencial? Mediante el tacto no podemos
conocer con exactitud la temperatura de los cuerpos. ¿Cómo podemos conocer la
temperatura de los cuerpos? ¿Tienen en sus casas termómetros? ¿Saben cómo
usarlo? ¿Qué puede
suceder con la temperatura si se está infectado con el covid-19?
Se presenta un termómetro clínico. En
la medida que los escolares dan los criterios, el maestro realiza las
siguientes acciones (las que corresponden al componente regulador ejecutor):
ofrece la posibilidad de que los escolares analicen las condiciones, recursos
que poseen (así se favorece el autoconocimiento de sí). Ayuda a los escolares a
que se expresen ellos mismos. Se puede apoyar en preguntas como: ¿Lo que estás
diciendo es que...? ¿Si lo decimos de otro modo sería...? ¿Lo que comprendo de
lo que dices…?
El maestro explica los diferentes
puntos de vista y se interpretan las contradicciones que se presenten (cada
escolar colabora y va valorando y auto valorando lo expresado). Se solicitan
razones de las respuestas dadas y de los procesos seguidos, se agrupan las
ideas: ¿por qué lo hiciste así?, ¿qué criterios tuviste en cuenta?, ¿cómo te
sentiste? De este modo los escolares se sienten seguros sin temor al fracaso.
Se presentan las siguientes tareas de
aprendizaje. En la orientación se auto cuestionan: ¿qué conoce de la tarea?, ¿qué
no conoce?, ¿qué le falta para resolverla? Buscan las formas de organizar la
información que poseen.
1-
Analiza las situaciones planteadas y
determina qué ocurre con la temperatura de cada una de ellas.
a) _____________cuando en el agua de un vaso se echa un trozo
de hielo.
b) _____________Si se coloca una olla con alimentos sobre una
hornilla encendida.
c) _____________En el suelo se riegan las plantas.
d) _____________En el aire cuando está llegando la noche.
Se aprovecha la oportunidad y cada
escolar se propone una evaluación, el grupo opina y se proponen las acciones para
mejorar. Es importante valorar las diferentes estrategias que utilizan en el
proceso.
Asignatura:
Matemática. Unidad cuatro. Potenciación
En la
orientación se les explica a los escolares que para poder tener éxitos en el
aprendizaje hay que reconocer qué es lo que conocen del contenido y qué les
hace falta, así como conocer dónde encontrar la información que necesitan.
Se comienza la
clase recordando los contenidos ya trabajados. La maestra circula por los
puestos con una cesta que contienen ejercicios para los escolares. Ellos van
seleccionando y tienen cinco minutos para responder. A modo de ejemplo se
ilustran dos de los ejercicios.
Responde los
ejercicios y elabora uno para el compañero que tienes al lado:
1) 56 = ________ 72 = ______ 9 2 = _________
2) La mayor
cantidad de decenas que puede formarse con 122 es:
a)
______14
decenas b)_______ 144 decenas c)________44 decenas d)______1 decena
Los escolares
van exponiendo sus resultados y elaborando ejercicios en la medida que le
corresponda y se genera el debate de los ejercicios. En este espacio se
profundiza en las dudas que poseen los escolares, o sea, en el conocimiento
previo sobre los contenidos que se trabajaron. Luego de insistir en cómo se va
a desarrollar la clase, se orienta la realización de los ejercicios. Se
selecciona un jefe de equipo que orienta a los escolares y controla que se
aclaren dudas y no ocurra nada atípico, sino que resuelvan los ejercicios en
correspondencia con las habilidades logradas.
•
Compara y
calcula primero. A modo de ejemplo.
a) 10 2 y 4 2 b) 4.3 con 4 3
Los escolares se apoyan en el auto cuestionamiento:
¿He recibido este tipo de contenido antes?, ¿Alguna vez he resuelto este tipo
de tarea?, ¿qué aprendí al respecto?, ¿comprendo lo que se informa? ¿Qué me
pide?, ¿Qué me falta?, ¿podré resolver la tarea?, Creo que se trata de...,
¿conozco dónde buscar información? ¿Cuáles son las posibles soluciones?
Cada equipo
comienza a trabajar, en este sentido el maestro ofrece la posibilidad de que
los escolares analicen las condiciones, recursos que poseen; se favorece el
autoconocimiento de sí. Se ayuda a los
escolares a que se expresen ellos mismos. Se puede apoyar en preguntas como:
¿Lo que estás diciendo es que...?, ¿Si lo decimos de otro modo sería...?, ¿Lo
que comprendo de lo que dices es…?
El maestro
explica los diferentes puntos de vista y se interpretan las contradicciones que
se presenten (cada escolar colabora y va valorando y auto valorando lo
expresado).Se solicitan razones de las respuestas dadas o los procesos
seguidos, se agrupan las ideas ¿por qué lo hiciste así, qué criterios tuviste
en cuenta, cómo te sentiste? Se realiza un análisis del cumplimiento individual
de las tareas de aprendizaje.
Cada escolar y
el maestro toman nota de los avances y dudas que aún persisten. Este momento es
importante ya que cada escolar debe proyectarse metas para mejorar. Se orienta
a los escolares al autocuestionamiento. Tengo que ver lo que estoy haciendo… ¿Tengo
que volver a analizar lo que estoy haciendo? ¿Necesito ayuda? ¿Me esforcé lo
suficiente para llegar a la meta?
Los ejemplos
anteriores ilustran cómo orientar, ejecutar y controlar las tareas de
aprendizaje en los escolares primarios, de modo que gestionen sus conocimientos
y desarrollen sus habilidades metacognitivas en tiempos de pandemia.
Con la
aplicación de las exigencias se obtuvieron resultados favorables, aunque ello
requirió, primero preparar a los maestros del segundo ciclo para su
contextualización. Se aplicaron talleres teóricos-prácticos y se anotaron las
consideraciones expresadas, lo que permitió mejorar paulatinamente la
introducción de la propuesta.
Los 16 participantes en los talleres,
consideran que es importante favorecer los procesos metacognitivos porque los
conocimientos son cada vez más avanzados producto de la propia ciencia en su
desarrollo, por lo que se requiere que los escolares sepan procesar la
información que reciben e incorporarla en su base de conocimientos. Para el
logro de este objetivo se requiere de la aplicación de estrategias y se necesita
solucionar los problemas que se le presentan en la vida, valorar las vías de
solución, autocontrolar el proceso seguido y sus resultados.
Los maestros consideran, además, que
autovalorarse los prepara para reconocer cómo puede mejorar y comprometerse con
el grupo. La muestra docente también planteó que la estructuración de las
acciones en las tareas precisa de cambios en los métodos, objetivos y
contenidos así como en la forma de organización y la evaluación, de modo que estos dinamicen la actividad de aprendizaje.
Se aplicó la técnica completamiento de
frases, que tiene como objetivo: conocer la opinión de cada participante con
respecto a la viabilidad de las exigencias.
Se orienta la técnica a realizar y se entrega una hoja con las frases para
completar. Las mismas se muestran a continuación:
-
Considero que las exigencias________________________________________________.
-
Opino que aún se podría
mejorar__________________________.
-
Algo que me preocupa respecto a su
aplicación es______________________.
Se valoran las respuestas dadas por los
participantes del taller. Los 16 participantes consideran que las exigencias
contribuyen al aprendizaje desarrollador y responde a una necesidad presente en
la en la escuela
primaria en el segundo ciclo. Los 16
participantes manifestaron que son aplicables en todas las asignaturas del
currículo escolar como si fuera un eje transversal. Consideraron muy favorable la
propuesta para lograr el cumplimiento de las medidas higiénico sanitarias a
partir de la regulación en el modo de actuación.
Por otro lado, se constató a través
de la revisión de los cuadernos que los
escolares rectifican los errores cometidos y se verificó que en las
evaluaciones parciales obtuvieron mejores resultados. De forma general, en el
diagnóstico inicial se constató que de 120 escolares, 60 se ubicaban en el
primer nivel; 25 en el segundo nivel y sólo 35 llegaban al tercer nivel. En el
diagnóstico intermedio realizado se evidencia que hay avances respecto al
estado inicial. Se puede apreciar que de los 60 escolares que se encontraban en
el primer nivel, ya 45 avanzaron al segundo; de los 25 que llegaban al segundo
ya 15 logran llegar al tercer nivel por lo que se ubican en el tercer nivel 45
escolares (Tabla 1). Se comprobó el cumplimiento de las medidas higiénico sanitarias
en el 100% de los escolares.
Conclusiones
La metacognición
y la gestión del conocimiento constituyen procesos psicológicos que el sujeto
despliega en la actividad de aprendizaje; su desarrollo se caracteriza de
acuerdo con las peculiaridades de cada grupo, de la individualidad y en
dependencia de sus motivos e intereses.
La aplicación
de exigencias que impliquen el trabajo grupal e individual en un contexto
flexible, de respeto mutuo, con la aplicación de estrategias de aprendizaje que
establezcan indicadores para el control y la valoración posibilitan elevar
localidad en el aprendizaje de los escolares y la concientización de la
realidad en tiempos de pandemia.
La
preparación a los maestros a partir de los talleres teóricos-práctico
permitieron el intercambio de saberes y la demostración de las exigencias en
variadas tareas de aprendizaje.