Resumen
El
objetivo de esta investigación fue analizar las limitaciones y posibilidades
que las escuelas rurales del cantón San Lorenzo provincia Esmeraldas tienen en torno
a la innovación educativa y la mejora de la calidad de la educación. Para ello
se realiza un estudio descriptivo en el marco del paradigma cualitativo y el
enfoque interpretativo. Mediante la aplicación de entrevistas a informantes
clave y el desarrollo de un grupo focal con diez docentes del sector se
analizan las experiencias y reflexiones que estos tienen con relación a la
realidad educativa de las escuelas rurales, sus limitaciones y posibilidades.
Los resultados muestran la existencia de numerosas limitaciones, pero también
de posibilidades que deben ser aprovechadas por la escuela rural. Se concluye
que se evidencia la necesidad de establecer políticas educativas que converjan
en una integralidad de la educación rural de calidad en línea con el cuarto
objetivo del desarrollo sostenible.
Palabras clave: educación
rural; innovación; calidad educativa.
Abstract
The objective of this research was to analyze the limitations and possibilities that rural schools in the San Lorenzo canton, Esmeraldas province have regarding educational innovation and the improvement of the quality of education. For this, a descriptive study is carried out within the framework of the qualitative paradigm and the interpretive approach. Through the application of interviews to key informants and the development of a focus group with ten teachers from the sector, the experiences and reflections that they have regarding the educational reality of rural schools, their limitations and possibilities are analyzed. The results show the existence of numerous limitations, but also of possibilities that must be exploited by rural schools. It is concluded that there is a need to establish educational policies that converge in a comprehensive quality of rural education in line with the fourth objective of sustainable development.
Keywords: rural
education; innovation; educational quality.
La
Educación Rural en San Lorenzo, sus Posibilidades y Limitaciones
La Educación es un derecho humano fundamental que ocupa el centro mismo de la
misión de la UNESCO y está indisolublemente ligado a la Declaración Universal
de Derechos Humanos (1948), y a muchos otros instrumentos internacionales.
El
derecho a la educación es uno de los principios rectores que respalda la Agenda
Mundial de Educación 2030, así como el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS
4), adoptado por la comunidad internacional, donde se expresa que se debe garantizar
una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de
aprendizaje durante toda la vida para todos (ONU, 2015). Este ODS 4 está basado
en los derechos humanos y tiene el propósito de garantizar el disfrute pleno
del derecho a la educación como catalizador para lograr un desarrollo
sostenible.
La
educación ecuatoriana ha atravesado diversos cambios relacionados con la
aplicación gradual de un nuevo modelo regulatorio enmarcado en la concepción
de un buen sistema educativo que garantice la calidad de la educación
(Senplades, 2017, p. 8).
Ecuador,
desde hace más de diez años, ha ido desarrollando un buen sistema de protección
para precautelar el derecho a la educación sin discriminación alguna. Se han
realizado esfuerzos tanto desde el estado con sus políticas públicas como desde
la cooperación internacional, orientados a eliminar barreras de acceso a la
educación. Es por ello que el país asume la responsabilidad ante las Naciones
Unidas y los países Iberoamericanos, de cumplir con modelos de eficacia propuestos
en las metas educativas en el año 2021.
Ante
la realidad dispar que existe en el territorio ecuatoriano en cuanto a
indicadores y condiciones educativas, Vera (2015) indica que, para responder a
este compromiso, el país tendrá que ampliar la colaboración de la sociedad en
la acción educativa y garantizar la igualdad educativa en todo su territorio,
mejorando así la calidad educativa y el currículo escolar (p.4).
En
América Latina y el Caribe se observa un contraste considerable, entre las
dinámicas que se desarrollan en las escuelas de las zonas urbanas y de las
zonas rurales. Es por ello entonces que las comunidades donde están ubicadas
las escuelas rurales se encuentran prácticamente invisibles dentro del
engranaje del sistema educativo. (Calderón,
2015, p.11).
Existen
una serie de características que según Bernal (2009) hacen que la escuela rural
sea diferente y única. Entre ellas cabe señalar la diversidad, la escasa
densidad de población, el aislamiento del profesorado, la escasez y heterogeneidad
de alumnos, la participación de las familias y el tamaño reducido de los
centros educativos (p.48).
Las
escuelas rurales se caracterizan por encontrarse aisladas geográficamente de la
periferia urbana de las ciudades y porque gran parte de ellas poseen aulas multigrado,
es decir, un espacio reducido donde se realiza un encuentro y convivencia de
alumnos de diversas edades y de distintos cursos. Esto último, posiblemente,
sea uno de los principales fundamentos que dan valor pedagógico a las salas de
clase en estas instituciones. Esto es debido a que los espacios educativos más
diversos robustecen el proceso de enseñanza-aprendizaje, no solamente en el
manejo de los contenidos del currículo sino en cuanto a la integración social
de los alumnos en el salón de clases.
Esta
investigación se desarrolló en el cantón San Lorenzo, provincia de Esmeraldas,
un territorio fronterizo que cuenta con una población de 28,180 habitantes. En
él se encuentran 68 centros educativos, de los cuales 52 centros son rurales y
atienden un total de 5,920 estudiantes matriculados (MINEDUC, 2019). Las
principales problemáticas que se detectan tienen que ver con pobreza extrema,
analfabetismo, deserción escolar, y violencia. De ahí la necesidad de
profundizar en la escuela rural como motor de cambio y desarrollo de la
comunidad a través de la educación. En este contexto las escuelas rurales se
encuentran día a día con numerosas limitaciones que acentúan la brecha
educativa y colocan a la provincia y al cantón en las últimas posiciones a
nivel nacional según los informes del Instituto Nacional de Evaluación.
En
este mismo sentido cabe agregar que Esmeraldas se encuentra entre las
provincias con nivel de logro insuficiente, con un promedio (7,31 puntos/10) por
debajo de la media en el examen de grado en el período 2019-2020, según el Instituto
Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL, 2020, p.25).
Ante
esta problemática, que pone en cuestión la garantía de una educación de calidad
en todo el territorio ecuatoriano, esta investigación se planteó como objetivo
analizar las limitaciones y posibilidades que las escuelas rurales del cantón
Esmeraldas tienen en torno a la innovación educativa y la mejora de la calidad
de la educación.
Método
El
diseño metodológico de esta investigación se enmarcó en el paradigma cualitativo
puesto que busca la comprensión de la realidad educativa a partir del discurso
de los participantes (McMillan et al., 2005, p,19).
Corresponde a un diseño
básico de investigación-acción (Hernández, 2014) dado que busca definir las
limitaciones y posibilidades de transformación que tiene la realidad de la
educación rural en el cantón San Lorenzo, con el fin de promover la búsqueda de
alternativas para su transformación (p.471).
Las técnicas que se utilizaron para la recogida de información fueron el
análisis documental, la entrevista y el grupo focal. En el análisis documental
se revisaron varios estudios de la educación rural en Ecuador y el archivo AMIE
2018-2019.
En
cuanto a la entrevista a profundidad se aplicó a los directores departamentales
y jefes circuitales del distrito de Educación del cantón San Lorenzo, como
informantes clave y, para ello, se elaboró una guía de preguntas abiertas. Cada
entrevista oscilaba entre diez y doce preguntas. El tiempo
estimado en la aplicación de cada una de las entrevistas fue entre 30 a 60
minutos aproximadamente.
Una vez culminadas las entrevistas las respuestas fueron transcritas y
analizadas.
Con el fin de ampliar y contrastar la información, se realizó un
grupo focal con once docentes, de diferentes escuelas rurales del cantón. Los
docentes fueron sugeridos a criterio de los circuitales, teniendo en cuenta el
número de años en la institución. Este se desarrolló en las oficinas del
distrito, siguiendo también una guía de 11 preguntas abiertas y tuvo una
duración aproximada de 2 horas. Una vez finalizado, las respuestas fueron
también transcritas para su posterior análisis.
El análisis del grupo focal se realizó mediante la categorización
de la información a partir de la percepción de los docentes sobre la realidad
de sus escuelas y se utilizaron partes de las intervenciones para interpretar y
comprender la naturaleza de estas percepciones.
Resultados
En
coherencia con el objetivo planteado en este estudio, los resultados son
presentados en torno a dos dimensiones: las limitaciones y las posibilidades
que la escuela rural en San Lorenzo presenta en torno a la innovación y la
mejora de la calidad educativa.
A continuación, se muestra el análisis de la información obtenida
a través de las entrevistas a los informantes clave (director distrital, 6
jefes circuitales y el jefe departamental de apoyo y seguimiento), contrastado
con los resultados obtenidos en el grupo focal. Los informantes clave son
representados con el código IC.1 (director distrital), IC.2 (jefes circuitales)
e IC.3. (jefe departamental de apoyo y seguimiento estudiantil). Los docentes
que participaron en el grupo focal son representados con el código D.1, D.2,
D.3, D.4, D.5, D.6, D.7, D.8, D.9, y D.10.
Limitaciones
Entre las principales limitaciones encontradas cabe señalar las
condiciones de infraestructura en las que se encuentran un gran número de
instituciones educativas rurales, al no contar muchas de ellas ni siquiera con
los servicios básicos. La falta de conectividad y accesibilidad en muchas de
ellas agrava la situación y dificulta que los docentes cuenten con los medios
necesarios para llevar a cabo un proceso pedagógico de calidad.
En
mi comunidad tenemos mucha dificultad, no hay energía eléctrica, no hay señal,
no hay internet (D.1).
No
contamos con una infraestructura adecuada ni segura, ni tampoco con internet ni
equipamiento adecuado para dar clases (D.2).
Nosotros
tenemos en nuestras aulas capacidad para 25 estudiantes cuando en la realidad
tenemos que albergar a 45 o 50 estudiantes en un aula (D.3).
En
nuestra institución si contamos con internet, pero no hay los equipos de
cómputo, ni la infraestructura adecuada; es mas, no contamos con un cerramiento
seguro en la unidad educativa y a diario se encuentran colillas de cigarrillo,
residuos de droga y hasta preservativos usados en los alrededores (D.4).
En
mi institución necesitamos adecuación, insumos, materiales, equipamientos; tenemos
pésimas condiciones en las que damos clases, y esto genera que hasta los
estudiantes se desaniman de recibir clases de esa forma (D.6).
En
algunas de las instituciones, docentes y estudiantes deben recorrer varios
kilómetros y cruzar ríos para llegar a ellas, siendo difícil el acceso a ellas.
Esto conduce a que, en algunas épocas, especialmente lluviosas la asistencia a
clases no sea nada regular.
Cuando llueve fuerte suele haber un desborde de los ríos y
esteros, por cuanto al percatarse a primera hora del día el docente y los
estudiantes no acuden a la institución educativa (IC.2).
Esto se ha vito agudizado con la situación de cierre de las
escuelas por motivo de la pandemia. Algunas de ellas han sido saqueadas,
quedando así en peores condiciones aún, que antes, dado que no cuentan con cerramiento
alguno.
En
mi comunidad cuando fui a la escuela la encontré maltratada, la escuela está
totalmente dañada, se han robado muchos materiales (D.10).
Otra limitación con la que se encuentran las escuelas hace
referencia a la poca capacitación de los docentes, dado que muchos de ellos son
bachilleres o tecnólogos y la formación continua es escasa, de ahí que muchos
de los procesos educativos que se siguen no estén bien planificados o sigan
modelos tradicionales de enseñanza.
Aunque muchos no cuentan con la licenciatura, hay un buen número
de ellos que han iniciado procesos formativos en convenio con las
universidades de la provincia, especialmente docentes de las comunidades Chachi
y Épera (IC.2).
En las zonas rurales aún seguimos usando modelos tradicionales de
enseñanza que no van de acuerdo con las actualizaciones de hoy en día, por
ello necesitamos formarnos (D.3).
A esto se añade, la falta de presupuesto de las instituciones y
cierto abandono por parte del gobierno central, que dificulta tanto la
adquisición de recursos como la contratación de nuevos docentes.
Al
ser una zona de frontera, para muchos gobiernos, las escuelas rurales del
cantón no han sido una prioridad, aunque el gobierno nacional anterior brindo
una atención relevante a las instituciones educativas del distrito, por medio
de sus políticas públicas. (IC.1).
En
nuestra institución, los uniformes y los textos o llegan incompletos o no
llegan y en cuanto a los materiales, infraestructura, equipos, insumos y laboratorios
nunca llega nada (D.1).
Por falta de presupuesto el Distrito no cuenta con el personal
suficiente para realizar su trabajo de apoyo, asesoramiento y seguimiento en
territorio de manera permanente y eficiente (D.3).
A pesar de los muchos intentos por parte del estado por mejorar
los sistemas de educación en las zonas rurales sigue siendo deficiente (IC.3).
Hace tiempo que llevamos pidiendo envíen algún docente más a la
institución, pero nos dicen que no es posible, que no hay presupuesto (D.5).
Otra de las limitaciones está asociada al contexto familiar y
comunitario en donde se encuentra la escuela. Muchas de las familias viven en
situaciones de pobreza y precariedad económica. Esto unido al hecho de que
muchos padres de familia son analfabetos, no favorece el proceso educativo de
sus hijos, haciendo que muchos de ellos acaben presentando dificultades de
aprendizaje o peor aún abandonen antes de culminar la educación básica o
bachillerato.
Nos
encontramos con estudiantes con problemas de aprendizaje muy grandes que no son
resueltos, a los que debemos pasar de grado en grado sin resolver la situación,
con tal de que no pierdan el año escolar (D.6).
Hay
muchos padres de familia que, aunque quieran ayudar a sus hijos no pueden por
el hecho de ser analfabetos, e incluso muchos padres llevan a sus hijos a
trabajar con ellos al campo ya que piensan que les ayudan más en el campo a
tirar machete o labrar la tierra que estando en la escuela o conectándose una
hora al celular para hacer deberes (D.3).
La
mayoría de los padres de familia no cuentan con un trabajo estable ni sueldo
fijo, y ello conlleva a que en las condiciones en que se encuentra le toque
sobrevivir como pueda en actividades del campo (D.7).
Todo
esto se agrava con los cambios contantes de autoridades y con las prácticas
corruptas que en muchas ocasiones se generan.
El
cambio constante de autoridades nos atrasa todo el trabajo porque cada vez que
avanzamos con una autoridad, luego la cambian y tenemos que iniciar un proceso
nuevo (D.2).
Son
muchas las limitaciones las que vivimos en las instituciones rurales, la poca
capacitación docente, la infraestructura, el nivel de pobreza extrema, la
corrupción a muchos niveles de las fuerzas del orden y entidades de gobierno,
en definitiva, la poca preocupación por la educación y su baja inversión en
ella
(D.1).
Posibilidades
En cuanto a posibilidades se refiere, hay que señalar que estas
apenas son consideradas explícitamente por los entrevistados, no obstante, si
se va un poco más allá de sus palabras se pueden intuir algunos elementos que
se dan en el territorio y que pueden convertirse en posibilidades a las que
acogerse para impulsar procesos de innovación y mejora de la calidad educativa
de las instituciones rurales en el cantón para el bien de los estudiantes y sus
comunidades.
Entre
estos elementos cabe señalar la organización de las propias comunidades en el
territorio y su capacidad de autogestión.
Se
han presentado proyectos para mejoras en otros centros educativos, pero aún no
se ha podido contar con el presupuesto por parte del estado porque no lo hay
(IC.1).
En
mi institución hemos conseguido proyectores para poder proyectar las clases,
buscando autogestión con el GAD Parroquial de la comunidad, y tratamos de hacer
las clases dinámicas por medio del uso de la tecnología (D.4).
La
existencia de universidades en la provincia e instituciones comprometidas con
el territorio, dispuestas a acompañar e impulsar procesos de mejora de la
realidad educativa y social junto con las comunidades. En estos procesos la
disposición y rol de los docentes en la comunidad juega un papel importante.
La
falta de capacitación en los docentes se está cubriendo con los acuerdos entre
el distrito de educación y la academia para la formación de docentes de las
comunidades de minorías étnicas como Chachis y Épera
(IC.2).
En
mi institución se creó la comunidad de aprendizaje de bachilleratos técnicos
que es en la cual que estoy participando, estamos siendo acompañados por la
VVOB (D.9).
En
mi institución estamos trabajando en un programa en conjunto con UNICEF, DEA y
MINEDUC. Mediante el aprendizaje emocional y vivencial conseguimos que los
niños se sientan a gusto y ello permite una mejor concentración y dinámica de
aprendizaje (D.6).
Las
características del propio territorio, en cuanto a producción agrícola y
recursos naturales. Esto puede convertirse en un laboratorio excelente para la
formación profesional de los jóvenes.
En
los colegios técnicos específicamente, Ricaurte y Varón de Carondelet se llevan
a cabo proyectos productivos de carácter agrícolas (IC.1).
La pluralidad y diversidad cultural en el territorio. En el cantón
se encuentran las culturas indígenas (Chachi, Épera y Awá) y los afros, muchos
de ellos conviviendo en las mismas comunidades. Ello se convierte en un
escenario idóneo para el diálogo intercultural y la recuperación de los saberes
ancestrales.
Dentro del campo de saberes ancestrales se pueden considerar dos
instituciones que han implementado saberes ancestrales dentro de su currículo y
una ha sido nombrada Guardiana de Saberes Ancestrales (IC.3).
Finalmente
señalar también los procesos de capacitación impulsados por el Ministerio de
Educación ante la pandemia, con el fin de dotar a los docentes de herramientas
necesarias para hacer frente a la educación de emergencia a la que se han visto
empujados. Esta experiencia abre a los docentes las puertas a una nueva manera
de hacer educación, que seguro despierta en ellos nuevas inquietudes que pueden
impulsarles a nuevas experiencias.
Por
la pandemia el ministerio de Educación ha realizado varios convenios con muchas
universidades y entidades internacionales que nos han permitido poder acceder a
cursos en línea, como el de Profuturo, Me capacito, y Mi aula en línea entre
otros
(D.3).
Discusión
y Conclusiones
En
cuanto a las limitaciones que presentan las escuelas rurales del cantón San
Lorenzo cabe señalar que éstas hacen referencia a las condiciones de
infraestructura, accesibilidad y presupuesto con el que cuentan los centros.
Esto se traduce en la ausencia de las condiciones mínimas para el aprendizaje
de los estudiantes. Bancas insuficientes o en mal estado, reducida
accesibilidad a internet, deterioro continuo de las instalaciones, insuficientes
textos y escasos recursos didácticos. A esto se une la precariedad
socioeconómica de las familias que muchas veces no pueden acompañar a sus hijos
en las tareas escolares puesto que carecen de las competencias necesarias para
ello.
Si
a ello se suma la inadecuada formación de muchos docentes que hace que ejerzan
una enseñanza tradicional y de “supervivencia”, y la falta de continuidad en
las autoridades educativas que provoca una falta de planificación educativa
clara, no es de extrañar que estas limitaciones estén condicionando realmente
la calidad de la educación que reciben los niños, niñas y adolescentes en el
territorio, limitando así sus posibilidades de progreso y aprendizaje.
Todo esto es coherente con las
limitaciones expuestas por Herrera y Buitrago (2015), quienes señalaron como
requerimientos expuestos por los docentes del departamento de Boyacá (Colombia)
“la formación, el talento humano, los espacios, los recursos materiales, los
servicios y el currículum” (p.184).
Estas
limitaciones exigen necesariamente una apuesta coherente y fuerte por parte de
las autoridades educativas en favor de la escuela rural, que pase por una
inversión real en infraestructura, tecnología, recursos y capacitación docente
y a su vez en desarrollo local armónico, con el fin de posibilitar la
conservación del medio ambiente y la permanencia en el territorio.
No obstante, siguiendo a Herrera y
Buitrago (2015), no se trata solo de atender las complejas necesidades del
contexto educativo rural, sino “impulsar estudios e indagaciones respecto al
potencial y riqueza con que la educación rural cuenta y que, sin lugar a duda,
podría aportar a la calidad educativa y al desarrollo humano” (p.185).
Siguiendo a Boix (2011), a pesar de esta
panorámica, es importante resaltar las posibilidades que están emergiendo desde
las experiencias de la escuela rural, las cuales a partir de las aulas
multigrado aportan una gran riqueza en torno al desarrollo social y a las
posibilidades metodológicas.
Desde
la perspectiva de los docentes entrevistados, en cuanto a las posibilidades,
estas hacen referencia a las capacidades de autogestión y autoorganización de
las comunidades, la existencia de universidades y organizaciones locales, las
posibilidades de las escuelas multigrado, la riqueza de recursos naturales y la
diversidad cultural presente en el territorio. Estas condiciones ofrecen un
abanico de posibilidades asociadas a la autogestión, la creación de alianzas,
la inclusión educativa y atención a la diversidad, el vínculo con la naturaleza
y la interculturalidad, capaces de contribuir en la mejora de la calidad
educativa mediante la innovación.
En esta línea, Peirano, Estévez, y Astorga (2015) señalan que las escuelas rurales,
especialmente las multigrado, representan un espacio único para una pedagogía
capaz de incluir a todos, que reconozca la individualidad y la diversidad y que
convoque a los docentes a organizarse en comunidades de aprendizaje (p.53).
Desde
la perspectiva del aprendizaje situado y dialógico, junto al aprendizaje
personalizado y colaborativo y el uso de metodologías activas como el
Aprendizaje Basado en Problemas o Proyectos y el Aprendizaje-Servicio, la
escuela rural se puede convertir en un verdadero laboratorio de innovación
educativa y desarrollo territorial.