Resumen
En las últimas décadas el interés en la pedagogía postsecundaria
ha ido incrementando en términos de número de investigaciones, en parte debido al
fenómeno de globalización y masificación que experimenta principalmente la
educación universitaria a nivel mundial, además de las implicaciones técnicas y
metodológicas que se generan por el tema de la interculturalidad y los efectos
de algunos determinantes sociales en torno al éxito académico de diversos
grupos poblacionales. Aquí se presenta una investigación documental, ubicada en
el paradigma interpretativo. El apoyo metodológico consistió en hacer una
selección y revisión de artículos científicos relacionados con la temática,
ubicados principalmente en las revistas indexadas en Scielo, Dialnet, Redalyc,
Scopus y Google Académico, entre otras bases de datos especializadas en
educación, con un rango de fechas de búsqueda entre los años 2017-2021. El
estudio se realizó con el objetivo de documentar críticamente los aportes y la
relevancia del método de casos como estrategia metodológica en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, particularmente en el entorno universitario. De forma
particular, se buscó reseñar las fortalezas y limitaciones del mismo en la
perspectiva de los actores principales involucrados en su implementación, ya
sea el maestro, el estudiante o el grupo de estudio. El trabajo de revisión
crítica realizado permitió plantear observaciones, recomendaciones y
argumentaciones que podrían guiar a los educadores en la puesta en práctica de
esta herramienta pedagógica en el entorno asociado a la formación de
profesionales.
Palabras
clave: Método de estudio de casos;
estrategias educativas; competencias docentes.
Abstract
In the last decades, the interest in post-secondary pedagogy has
been increasing in terms of the number of investigations, in part due to the
phenomenon of globalization and massification that university education has
experienced worldwide, in addition to the implications that the techniques and
methodologies that are generated by the theme of interculturality and the
effects of some social determinants on the academic success of various
population groups. It is a documentary investigation, located in the
interpretive paradigm. The methodological support consisted of selecting and
reviewing scientific articles related to the subject, located mainly in the
journals indexed in Scielo, Dialnet, Redalyc, Scopus and Google Scholar, among
other databases specialized in education, with a range of search dates between
the years 2017-2021. This study was carried out with the objective of
critically documenting the contributions and relevance of the case method as a
methodological strategy in the teaching and learning process, particularly in
the university environment. In particular, the aim was to outline its strengths
and limitations in the perspective of the main actors involved in its
implementation, be it the teacher, the student, or the study group. The
critical review carried out allowed to raise observations, recommendations and
arguments that could guide educators in the implementation of this pedagogical
tool in the environment associated with the training of professionals.
Keywords:
Case
study method; educational strategies; teaching competencies pedagogy.
El Método de
Caso en las Estrategias Metodológicas de Enseñanza y Aprendizaje
En la actualidad,
la dinámica de la globalización de los mercados mundiales y el desarrollo
económico y social experimentado por los países en la última década, requieren
imperiosamente la modernización de los estándares educativos para asegurar que
los profesionales egresados de las universidades asimilen de manera más
efectiva las competencias asociadas a su profesión (Da Silva, 2012; Vieira
& García, 2016). Esta es una realidad de la que no escapa Ecuador y sus
universidades. La evolución de la sociedad amerita de una educación con mayores
estándares de calidad para lograr enfrentar los constantes retos que suponen
los avances tecnológicos y los cambio en las interrelaciones humanas. Las
Instituciones de Educación Superior y en especial las Universidades, desempeñan
un rol de suma importancia en la formación de recursos humanos de alto nivel,
para responder adecuadamente a los requerimientos de la sociedad moderna.
Zurita (1998) define
a la universidad como una institución transmisora del conocimiento y reconoce
en dicho conocimiento una dimensión fundamental para los seres humanos y la
sociedad (p.23). El modelo de enseñanza y aprendizaje que desde el principio de
esta década se emplea, estandariza las prácticas y contenidos sin tomar en
consideración que las personas adquieren conocimientos de distintas maneras y
tienen distintas necesidades de aprendizaje (Argoti, 2010).
Al respecto, Murrieta (2015)
expone que el paradigma tradicional de los procesos de enseñanza, que tienen
como eje principal la transmisión de la información y al profesor como el
centro de los conocimientos, tiende a modificarse. Desde esta perspectiva, el
proceso de aprendizaje es dirigido únicamente el profesor, mientras que los
estudiantes poseen un elevado nivel de dependencia del docente debido a que
asume una visión mecánica y reduccionista.
Desde esta perspectiva,
se requiere entonces, de docentes estrategas, que posean el dominio de una
variedad de técnicas de enseñanza y aprendizajes basados en competencias
suficientes para asumir retos pedagógicos y con lo cual, se pretende canalizar
los procesos educativos actuales (Morales, R., 2018).
En Ecuador, los artículos 3 y 8 de la Ley Orgánica de Educación
Superior de Ecuador, expresan que la educación superior es de perfil “humanista,
cultural y científica constituye un derecho de las personas y un bien público
social que, de conformidad con la Constitución de la República, responderá al
interés público y no estará al servicio de intereses individuales y corporativos”
(Asamblea Nacional de Ecuador, 2010, p.7).
Se desprende entonces, de lo anteriormente expuesto, que el
cumplimiento de los fines de la Educación Superior Universitaria ecuatoriana “dirigen
su actividad a la formación integral del ser humano […] Les corresponde
producir propuestas y planteamientos para buscar la solución a los problemas
del país” (Larrea, 2009, p.1).
En tal sentido, es
imperiosa la necesidad de implementar medidas fundamentales, destinadas a
perfeccionar el perfil de la profesión docente, basado en la adquisición de
competencias genéricas, pues no es posible elevar la calidad de la educación
sin elevar la calidad profesional de quienes la ejercen (Zabalza & Zabalza,
2013). Para Larrea (2009), el nuevo profesional requiere, además de
conocimientos, competencias que le permitan enfrentar el continuo y acelerado
cambio. Es aprender a aprender y aprender a emprender.
No son nuevos los reportes más mordaces acerca de las deficiencias
de los procesos formativos en las universidades en la región, como los trabajos
de Messina (1999) y el de las investigadoras González y González (2007). En
estos estudios se evidencia que los docentes continúan con la clase magistral,
expositiva, centrada en contenidos, dando lugar a una enseñanza eminentemente
teórica, con ausencia de metodologías activas de aprendizaje.
Esta posición autónoma
de la clase por parte del docente conlleva a un aprendizaje pasivo,
memorístico, desprovisto de aprendizaje significativo y autónomo, sin
producción de conocimiento y adquisición de competencias (Chica, 2010).
Para
Korthagen, Loughran, y Russell (2006),
la praxis debe basarse en la experiencia reflexiva teórica de la práctica y en
la experimentación de la teoría. Lo que significa que es preciso replantear los
procesos que se implican en las actividades formativas. Es decir, que el
formador de formadores maneje estrategias que permitan a los estudiantes
adquirir conocimientos a partir del estudio de particularidades que se presenten
día a día en el ámbito educativo.
El presente estudio, pretende revisar teóricamente la evolución de
las estrategias metodológicas en el aula y, particularmente, discutir sobre los
aportes del método de casos como instrumento de enseñanza.
Método
Se trata de una investigación documental, ubicada en el paradigma
interpretativo. El apoyo metodológico consistió en hacer una selección y
revisión de artículos científicos relacionados con la temática, ubicados
principalmente en las revistas indexadas en Scielo, Dialnet, Redalyc, Scopus y
Google Academic, entre otras bases de datos especializadas en educación, con un
rango de fechas de búsqueda entre los años 2017-2021.
Las estrategias educativas
De acuerdo con Rodríguez (2017), las prácticas pedagógicas deben
ser perfeccionadas, buscando proporcionar el desarrollo de una serie de
competencias inherentes al área contable y afines.
Para Nossa (1999), la mejora en la calidad de la enseñanza no
depende únicamente de los cambios curriculares y estructurales de las universidades,
sino que, principalmente son influenciados por la seriedad, dedicación y
compromiso asumido por los profesores en la capacidad de formar buenos
profesionales y no sólo de informarles sobre algunos contenidos.
Varios son los autores que a través del tiempo han hablado sobre
la relevancia del conocimiento específico del área (competencias) sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje, así como también presentan las principales
estrategias que se emplean con frecuencia (Carranza & Caldera, 2018; Gallardo
& Reyes, 2010; Jiménez, García, López, & Saavedra, 2018; Morales &
Pereida, 2017; Toledo, Cortinove, & Carvalho, 2017; Ulloa, Gutiérrez,
Simancas, & Ayala, 2018).
Para Mazzioni (2013) y Leal y Borges (2016), el dominio exclusivo
de las estrategias de enseñanza no es suficiente para hacer frente a todas las
situaciones que se dan en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Al observar
los referentes descritos, es notable la deficiencia de criterios para el empleo
de una estrategia en particular, en muchos casos, éstas se limitan al mero proceso
de transferencia de conocimientos sin que cada una de las estrategias más
empleadas suponga necesariamente que el alumno tiene la oportunidad o siquiera
la capacidad de generar constructos útiles en la asimilación del contenido
aprendido.
Teorías de aprendizaje
El método educativo permite generar descubrimientos y contribuyen
al desarrollo del procesos de enseñanza-aprendizaje, así, no son solo los
aspectos técnicos los que se consideran primordiales en el estudio de la
didáctica aplicada que se aplica en el aula, sino que igualmente importante son
los dos individuos que intervienen en dicho proceso (Alumno- Profesor), estos
dos actores forman parte del quehacer pedagógico, en el cual, el aprendizaje
por parte del alumno resulta del trabajo y el esfuerzo del profesor, este último
a su vez, para trasmitir de manera eficiente y efectiva sus conocimientos necesitan
poseer una adecuada preparación, tanto del conocimiento a ser administrado como
de las diferentes estrategias y técnicas requeridas para que esto ocurra.
De acuerdo con Ocaña (2013), las teorías de aprendizaje forman
parte del direccionamiento de los profesores, en la cual, se elaboran técnicas
y sistemas individuales y particulares, orientados a resolver problemas o para aclarar
dudas, en este sentido, los docentes necesitan buscar teorías de aprendizaje en
base a modelos de enseñanza con el fin de estimular a los alumnos a aprender.
En este sentido, el concepto de aprendizaje incluye varios
significados y enfoques, en todo caso, siempre persiguen favorecer el incremento
y maduración del alumno tras el proceso de aprendizaje, al permitirles explorar
nuevos significados y estructuras cognitivas (Ibíd.).
Así, en la revisión de la literatura científica, se pueden
encontrar cinco enfoques principales sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje,
a saber: El conductismo, Las teorías constructivistas, La psicología cognitiva
contemporánea, aprendizaje significativo, y las tendencias humanistas (Ocaña,
2013; Morales Y., 2018).
El creador del conductismo es John B. Watson, en ésta, se
argumenta a favor de emplear técnicas experimentales con el fin de lograr
observar la conducta del evaluado. Éste, es una compilación que surge del
socialismo inglés, el funcionalismo estadounidense y las teorías evolutivas de
Darwin (Morales Y., 2018).
No obstante, es el psicólogo y filósofo social Burrhus Frederic
Skinner, heredero de la teoría generada por Watson, quien se posiciona como
principal exponente. Ocaña (2013), en su libro, expone lo siguiente:
Las investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron pensar
que el aprendizaje era una respuesta que se producía ante un determinado
estímulo. La repetición era la garantía para aprender y siempre se podía obtener
más rendimiento si se suministraban los refuerzos oportunos. Esta concepción
del aprendizaje, asociada al esquema estímulo-respuesta, era coherente con las
concepciones epistemológicas empiristas-conductistas sobre la naturaleza del
conocimiento y la investigación, que ya habían defendido Bacon y Pearson en los
siglos XVIII y finales del XIX, respectivamente (p.9).
En
el enfoque conductista de Skinner, el educador únicamente debe generar un grupo
de situaciones de reforzamiento que aseguren que el tema es aprendido por los alumnos,
estos reforzamientos son particularmente positivos, evitando los relacionados
con situaciones de castigo (Skinner, 1970). Según los defensores de esta
perspectiva (conductismo), solo se requiere que se presente la información que
se quiere trasmitir para que los estudiantes la aprendan (Ocaña, 2013).
Por su parte, el enfoque constructivista, tiene como principal
autor a Jean Piaget, éste esgrime que las actividades tanto físicas como
mentales generadas o vividas por un sujeto, le van facilitando los insumos que
requiere para construir el mismo su conocimiento sobre el fenómeno, situación o
condición que estudie (Morales, 2018).
Piaget
esbozó su teoría en la premisa que el conocimiento es en esencia un proceso
interno dinámico, que ocurre tras la interacción directa del sujeto que aprende
y el elemento aprendido; en este, la información generada por el elemento que
es asimilada es interpretada mentalmente y con esta información se construyen
de manera progresiva modelos de razonamientos más complicados y coherentes (Ocaña,
2013).
Como base de esta teoría, se encuentra que la evolución del
intelecto del estudiante es el punto de partida de la personalidad; es decir,
que al desarrollar las estructuras internas cognitivas se sientan las bases
morales y afectivas del individuo, a saber, la construcción de un conocimiento específico
se da en base a las interacciones con el tema a aprender, y a partir de éstas,
se generan de manera interna las estructuras mentales ligadas al constructo
sobre el tema (Morales, 2018).
La otra teoría mencionada es la humanista, donde los principales
exponentes son Carl Rogers, Hamachek, A. Maslow y Paolo Freire. Esta sostiene
que el alumno debe ser tratado como ser humano, con sentimientos, emociones y
que tenga objetivos para el futuro, no sólo con comportamiento y capacidad cognitiva,
este enfoque defiende que la figura del profesor debe ser real, o sea, debe
actuar con sinceridad creando una relación firme y segura, eso hace que el
alumno esté seguro, de ese modo se supone que el discípulo será creativo y con
suficiente autoconfianza (Ocaña, 2013; Morales Y. , 2018).
En otras palabras, se entiende bajo estos preceptos que las
relaciones profesor-alumno son horizontales, donde el profesor no es la figura
que representa la verdad absoluta, sino más bien una herramienta que
proporciona a los estudiantes los instrumentos necesarios para que este sea
capaz de convertir la información ofrecida en su propia realidad, este suministro
de posibilidades didácticas por parte del educador es fundamentada en las
capacidades individuales de asimilación de cada estudiante (Ocaña, 2013).
Según Ostermann y Cavalcanti (2011), uno de los últimos exponentes
fuertes de esta concepción es Paulo Freire, quien defendió que el alumno posee
cierto bagaje de conocimiento que maneja el profesor sobre el tema de estudio,
y este intercambio de experiencia transforma la realidad del primero y se refleja
luego en su constructo de saberes.
Otra de las teorías es la propuesta por los llamados teóricos del
procesamiento de la información (psicología cognitiva contemporánea), que tiene
como exponentes a Jerome Bruner, David Ausubel, Robert Sternberg, y R. Glaser.
Cada uno de estos autores promulgó diversos puntos de vista sobre los matices
de esta concepción de enseñanza, sin embargo, cada uno de ellos aboga por la
incorporación de los avances tecnológicos que se encuentran en creciente
desarrollo desde finales de la segunda guerra mundial (Ocaña, 2013, p.17), como
una forma óptima de asegurar que los futuros profesionales empleen dichos
avances en pro del desarrollo humano.
Desde esta perspectiva el aprendizaje creativo que supone esta
teoría, considera a los aspectos cognitivos asociados con el aprendizaje
creativo, son quienes moldean la conducta del individuo; no obstante, para
Ocaña (ibíd. p.18) son pocos los acuerdos sobre propuestas educativas puntuales
que se han generado en la actualidad, como ejemplo, indica que las tendencias
conceptuales más expandidas son los aportes de Bruner sobre el aprendizaje por
descubrimiento y el de Ausubel (aprendizaje significativo), pero que ambas
inclusive no se propagaron en su concepción más pura. Así se tiene
entonces que, como ramificación de la teoría cognitiva, se generó una vertiente
conocida como la de aprendizaje significativo que evidentemente tiene como
impulsor principal a David Ausubel, el cual considera que los conocimientos
previos de los alumnos sobre un tema son de vital importancia a la hora de
generar estructuras cognitivas nuevas
sobre ese tema, se esfuerza entonces en distinguir esta forma de
enseñanza del método repetitivo y memorístico al designarlo como aprendizaje
significativo (ibíd. p.19). Aunque fue en la década de los 60 cuando Ausubel
por medio de su teoría de aprendizaje verbal significativo saltó a la palestra
de las disertaciones sobre la forma de educar, no es hasta la década de los 90
cuando sus aportes adquieren verdadero auge (Ascencio, 2018).
En la Tabla 1 se muestra un resumen de las características que
principalmente distinguen a los postulados de Ausubel. Se observa en la misma
que bajo estas concepciones el aprendizaje se genera en la estructuración
cognitiva de elementos de información previamente existente, que son
complementados por parte del profesor.
Enfoque cognitivo de Ausubel
Si se analiza lo que resume la Tabla 1, se puede entender que el significado
de algo, para alguien, es la consecuencia del aprendizaje significativo y éste
hace alusión a la diferenciación del contenido estudiado a expresiones
particulares y propias del mismo (Torres, 2003).
Ausubel plantea la existencia de tres tipos de aprendizaje
significativo; uno de éstos, el representacional, es el más básico de estos
tipos de aprendizaje, y es la base teórica conceptual de las otras dos formas.
En el mismo, se asume que un objeto palabra o situación tiene un significado
particular, y que pueden existir elementos aparte de esta que tengan el mismo
significado, con lo cual se garantiza la asociación de elementos bajo un mismo constructo
de conocimientos; así mismo, el otro tipo es el aprendizaje de conceptos, que
partiendo de lo anterior, da un marco de definición a un elemento, lo que
conlleva al tercer tipo de aprendizaje significativo que es el proposicional,
en el cual se asocia un símbolo, generalmente en palabras y sonidos, con un
elemento en particular. Así, por ejemplo, a un niño se le enseña que la palabra
“gato”, desconocida para él hasta el momento, a quien se la presentan por
primera vez, y por tanto resulta un elemento significativo para éste, se asocia
con el animal particular que se le muestra, y por tanto, palabra (escrita y/o
pronunciada), siempre es igual al elemento asociado (Ascencio, 2018).
Procedimiento de enseñanza-aprendizaje
Tal como lo exponen García y De la Cruz (2014), la didáctica es un
conjunto de recursos técnicos y procedimentales usados en la transmisión de
contenido entre profesores y alumnos de manera organizada y sistemática.
No obstante, si bien se busca bajo este concepto el ordenamiento
de las ideas a enseñar y los mecanismos por los cuales los conocimientos llegarán
a sus receptores, el flujo de saberes no es necesariamente unidimensional y
posee un alto nivel de retroalimentación para el educador. En este sentido, Medina
y Salvador (2009) explican que la definición literal implica la bidireccionalidad
de la trasmisión de la información, incluso la ambivalencia de la connotación
que puede asumirse a partir de este término; así, se puede asumir que ambas
raíces (Docere: enseñar, y Discere: aprender) interactúan entre sí
en el marco de las interacciones de los docentes y alumnos, así:
Desde
una visión activo-participativa de la Didáctica, el docente de docere es
el que enseña, pero a la vez es el que más aprende en este proceso de mejora
continua de la tarea de co- aprender con los colegas y los estudiantes. La
segunda acepción se corresponde con la voz discere, que hace mención al
que aprende, capaz de aprovechar una enseñanza de calidad para comprenderse a
sí mismo y dar respuesta a los continuos desafíos de un mundo en permanente
cambio (García, & De la Cruz, 2014, p.6).
Según Da Costa, Pfeuti, y Casa (2014), la contextualización
abstracta une a la práctica y a la teoría, haciendo que el alumno aplique sus
conocimientos en la vida real, y que el método aplicado a las clases prácticas
permite al alumno afrontar problemas, estimular el raciocinio y la imaginación,
con el objeto de alcanzar soluciones.
El aprendizaje activo relaciona el conocimiento con la práctica,
por medio de mecanismos que alientan al alumno a escribir y tomar nota de todo
lo que fue expuesto en el aula. Asimismo, hace empleo de material visual y de
las nuevas tecnologías, juegos, simulaciones de problemas y de otros tipos de
estudios.
Dentro de los procesos didácticos dirigidos a los alumnos de las
universidades se encuentran la clase expositiva, el estudio de casos,
discusiones grupales, entre otras. En todo caso, es el profesor quien determina
cómo va a impartir los conocimientos y qué método va a emplear. En base a lo
anterior, Luckesi (1994), citado por De Melo, Marques, Pereira y Dos Santos (2017), indica que
se pueden emplear cuatro tipos de enfoques de aprendizaje asociadas a las
características de los alumnos:
a) Súper esforzados. Son alumnos con autoconfianza, buenos
estudiantes, muy ansiosos y que invierten mucho tiempo a sus estudios;
b) Orientados al éxito. Son buenos alumnos con autoconfianza y con
bajos niveles de ansiedad; dedican a sus estudios un tiempo promedio;
c) Que evitan el fracaso. Son los estudiantes dudosos de sí mismos y
sus capacidades, con un poco de dificultad para estudiar, ansiedad alta e invierten
poco tiempo para el estudio del material suministrado; y
d) Estudiantes que aceptan el fracaso. Éstos poseen grandes dudas
sobre su capacidad, carecen de grades capacidades de comprensión, bajos niveles
de ansiedad e invierten escaso tiempo en estudiar (p.4).
Estrategias y técnicas de enseñanza-aprendizaje
Según Mazzioni (2013), el término “estrategia”, dentro del entorno
educativo, hace alusión a aspectos relacionados con el proceso de enseñanza y
aprendizaje, con lo cual, se garantiza el mismo docente la identificación de
las acciones requeridas para administrar su clase.
Luckesi (1994) argumenta al respecto, que para alcanzar los
objetivos docentes, las estrategias de enseñanza deben estar unidas a los
procedimientos educativos, éstos, tienden a ser seleccionadas, construidas y
mediadas por las propuestas pedagógicas y metodológicas propias de las
universidades, por lo cual, para que este proceso se cumpla satisfactoriamente,
se entiende que son varios los elementos que deben tenerse en cuenta debido a
su nivel de influencia en los resultados de la trasmisión de saberes, algunos
de estos son por ejemplo, las condiciones estructurales de las universidades,
las condiciones de trabajo de los docentes, las condiciones sociales de los
alumnos y los recursos disponibles utilizados para la administración de las
clases.
Mazzioni (2013) aclara que los objetivos educativos que se
pretenden alcanzar deben asumir determinadas consideraciones y enmarcarse en procedimientos
de enseñanza puntuales, siempre enfocados en las capacidades de los estudiantes.
En la Tabla 2 se muestra una compilación de estrategias que pueden
generalmente ser empleadas por los docentes en las aulas de clase
universitarias. Esta recopilación proviene de un estudio realizado por León,
Risco y Alarcón (2014), en el que se enfoca en las estrategias usadas por los
estudiantes en las aulas de clases para cumplir satisfactoriamente con su
responsabilidad dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, sin embargo, se tomaron
como referencia aquellas que indirectamente se relacionan con estrategias
asumidas por lo docentes.
Del
trabajo de De Melo et al. (2017), se puede
rescatar un resumen de los elementos estratégicos puntualmente empleados
generalmente en las clases dentro de las universidades, estas estrategias, varían
según las consideraciones de los docentes y entre carreras de estudio, siendo
en algunos casos el uso de alguna estrategia en particular más oportuno que otra:
·
Exposiciones en el aula por
parte de los alumnos.
·
Estudio de textos.
·
Realización de tormentas
creativas.
·
Elaboración de mapas
conceptuales.
·
Estudios dirigidos.
·
Lista de discusión por medios
digitales.
·
Soluciones de problemas
prácticos.
·
Generación de grupos de
observación y verbalización. GO / GV (Dinámicas Grupales).
·
Dramatizaciones.
·
Seminarios.
·
Estudios de casos.
·
Jurados simulados.
·
Simposios.
·
Paneles de discusión.
·
Foros.
·
Taller (laboratorio o taller).
·
Estudio de medios.
·
Enseñanza con investigación.
·
Debate en sala de clase.
·
Enseñanza por proyectos.
·
PBL (aprendizaje basado en
problemas).
·
Formulación de preguntas.
·
Relato de experiencias.
·
Clases de vídeo.
·
Mesa redonda.
·
Instrucción programada.
·
Enseñanza con proyecto.
·
Juegos / Simulaciones.
·
Visitas técnicas y excursiones.
·
Oficina, laboratorio y
empresa-modelo.
·
Estudio de texto.
Como se observa el
listado anterior son muchas las estrategias que pueden emplear los docentes,
por lo cual, deben ser estos los que seleccionen las más oportunas (Leal &
Borges, 2016). Esto implica que los mismos asuman roles de verdaderos
estrategas para acertar en el empleo de aquellas que aseguren el máximo aprovechamiento
de la información suministrada.
En base a los anteriores
planteamientos, es evidente que las universidades, dentro de la sociedad de la
modernidad contemporánea, se encuentra con el gran reto de pasar de una
enseñanza centrada en el docente a una orientación dirigida al estudiante. Este
desafío demanda implementar metodologías activas. Al respecto, Cruz y Sandi
(2014) plantean que
en la educación universitaria
“los valores […] deben enfocarse más al campo motivador y social, donde
refuerce el […] aprendizaje, superación, luchas sociales y pensamiento crítico”
(p.9), promoverá el saber mediante la investigación, la innovación la formación
de un talento humano altamente calificado.
Los
estudios de casos como estrategia de enseñanza
Venturelli
(1997), en su discusión sobre los procesos educativos en la formación de
profesionales con competencias en el mundo contemporáneo, recuerda la necesidad
de romper con el enfoque de transmisión de información, en la que los
estudiantes asumen el papel de individuos pasivos, y que se preocupan sólo por
recuperar la información aprendida solo cuando le es solicitada, en este orden
de ideas. Goldfarb y Pereira (2004) recuerdan las palabras de Freire en la que
expresa que la educación no puede ser únicamente una práctica de recopilación y
almacenamiento de contenido, y por tanto, procesos como el de la
problematización, ofrecen una opción para facilitar que el profesional formado ponga
en práctica lo aprendido.
A
saber, en el aprendizaje significativo, el estudiante interactúa con el
conocimiento de manera activa, y es este mismo, el principal actor del proceso
de construcción del conocimiento (Cunha, 1996).
Bajo
esta concepción, el aprendizaje parte de problemas o situaciones que intencionalmente
generan dudas, desequilibrios o perturbaciones intelectuales. Desde este punto
de vista constructivista del conocimiento, basado en la teoría del equilibrio
de Piaget, se sitúa al profesor en el papel de generar el razonamiento del
alumno, con lo cual se propician desequilibrios cognitivos (conflictos,
problemas) en relación al objeto de conocimiento a fin de posibilitar
interacciones activas con el conocimiento que al final, lleven al alumno a un
aprendizaje significativo (Zuluaga, 2018).
Al
respecto del uso actual de esta técnica, los pioneros en emplearla fueron los
docentes de la Universidad de McMaster en Canadá a finales de los años 1960, expandiéndose
a muchas escuelas de medicina en todo el mundo. Sin embargo, a pesar de ser
esta universidad la precursora del empleo de la problematización es la Escuela
de Medicina de Harvard, en 1984, la que propone por primera vez un programa de
estudio formal en base a la misma (Goldfarb & Pereira, 2004).
Una
derivación del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), que actualmente es muy
empleada aunque sus orígenes también se remontan a muchos años atrás, es la
metodología activa del estudio de casos (aprendizaje basado en casos) la misma,
al emplearse en los procesos educativos, facilita la combinación de teoría y
práctica, el perfeccionamiento de la reflexión crítica, mejoras en las
capacidades y aptitudes para resolver situaciones hipotéticas basadas en la
realidad (problemas) y el abordaje específico de las contextos a analizar
(Llobet, Reguant, & Canet, 2015).
Sobre
los estudios de casos, González (2011) indica que esta es una herramienta
potente en la generación de conocimientos, que al fundamentarse en situaciones
reales genera una gran diferencia del método de exposición tradicional, ya que
no se basa en trasmitir las ideas de una fuente, sino que se centra en el
intercambio de esas ideas entre alumnos y profesores, con lo cual no se busca
una respuesta correcta, sino que a través del análisis del asunto planteado se
construyan esquemas de decisión sobre la situación problema en base a los
conocimientos y herramientas disponibles. Con esto todos los participantes logran
una retroalimentación basada en la adquisición de conocimientos significativos.
Los
casos empleados en estas técnicas de enseñanza solo proporcionan datos a los
alumnos con los cuales se pueda reflexionar, analizar y discutir en equipo las
salidas más viables y útiles posibles a la dificultad planteada para su estudio
por estudiante; es decir, se entrena al estudiante para generar dichas
soluciones y para afrontar situaciones similares en su futuro profesional; le induce
a deliberar y a disentir sus conclusiones con las de otros, a admitir y
expresar sus propias sugerencias. El llevar al alumno a la generación de opciones
de solución, le permite desplegar habilidades creativas y la posibilidad de
comparar lo aprendido con la realidad. En esto radica su gran valor como
técnica y estrategia educativa (Dirección de Investigación y Desarrollo
Educativo, 2010).
Granados
(2013) señala que existen tres tipos o modelos de estudio de casos
diferenciados como estrategias didácticas. Los contrastes entre estos son dados
por las diferencias en los objetivos metodológicos de su aplicación, a saber:
· Modelos
de análisis de casos: en
éste, se busca la comprensión de los procedimientos para la investigación y
solución de problemas, además de los recursos, técnicas empleadas y resultados
logrados por otros expertos, distintos y ajenos al grupo de estudio, para
resolver el caso de estudio. En particular, este esquema de trabajo permite la
adopción de formas de resolución alternativas a las ya conocidas.
· Modelos
para la aplicación de principios y basamentos legales:
se orienta a la aplicación de lo descrito
a casos concretos, de manera que los estudiantes puedan poner en práctica la
escogencia e implementación de principios éticos y normativos acordes a las
situaciones planteadas.
· 
Entrenamiento
en la resolución de contextos: requiere
que sean considerados ampliamente los aspectos teóricos asociados al tema y la
implementación practica de las teorías asociadas al tema de estudio. Así mismo,
hace hincapié en la colaboración analítica de los participantes por que busca
que se consideren y discutan ampliamente las observaciones de todo el grupo de
trabajo, logrando así generar una solución consensada en el equipo; en todo
caso, no es necesario que en estos esquemas de trabajo exista una respuesta
correcta específica y se espera que sean formuladas diferentes soluciones al
tema planteado.
Dentro
del último de los modelos presentados previamente, existen tres subgrupos más (Granados,
2013):
· Casos
centrados en el análisis crítico de toma de decisiones descritas.
· Casos
centrados en generar propuestas de toma de decisiones.
· Casos
centrados en la simulación (pp.11-13).
En el primero de los
subgrupos anteriores, se espera que los estudiantes, en el aula de clases,
generen análisis y juicios en tono crítico acerca de las decisiones tomadas por
los individuos que resolvieron el caso de estudio, éste posee tres fases que se
muestran a continuación en la Figura 1.
En el segundo subgrupo, se
espera que los alumnos encuentren soluciones a la situación de estudio, una de
las premisas más destacadas de este modo es que las decisiones asumidas sean
prácticas y viables. En el último de los subgrupos, además de la generación de
una solución, se espera que todos los estudiantes involucrados en el análisis
contextualicen el mismo, es decir, se espera realicen representaciones del
caso, donde ellos toman el papel de los individuos que en la vida real protagonizaron
la situación de estudio.
Contraposiciones
operativas en la implementación de los estudios de casos
Los estudios de casos, como
se observa en las referencias citadas, es una tendencia relativamente nueva en las
opciones pedagógicas de los profesores, si bien es cierto que ya se empleaba
(aisladamente) en prestigiosas universidades como Harvard para el entrenamiento
de sus futuros egresados, en derecho y luego en medicina, no es hasta mediado
de los 60 cuando toma auge y comienza poco a poco a ganar terreno como una
opción didáctica a considerar,
A pesar de esto, aun en la
actualidad, son pocos los análisis que se logran encontrar sobre el método, así
como las argumentaciones a favor y en contra del mismo como estrategia
educativa.
Por su parte, en
su trabajo también reconoce que existe una tendencia a considerar el empleo de
este método didáctico como complicado y que su puesta en práctica es
característica de profesionales familiarizados con la misma y en base a eso,
argumenta que a pesar de la eficacia que considera tiene, se encuentra poco
difundido y en ningún momento niega las competencias que debe poseer el docente
para poder implementarla efectivamente.
Aportes
didácticos como el de González (2011), recogen una sinopsis comparativa del
empleo del método de casos en los procesos de enseñanza universitarios. En la Tabla
3 se muestra lo recabado por este docente al respecto.
Como se observa
en esa tabla, las ventajas del empleo de la técnica descritas por el autor se
mueven entre diversas causas interrelacionadas entre sí, como por ejemplo
elementos técnicos y humanos.
Granados (2013)
estima que la evaluación del empleo de esta estrategia en las aulas de
bachillerato es un recurso que facilita el alcance de una gran variedad de
objetivos del currículo de ese nivel académico, y que el mismo se encuentra acorde
a los aspectos psicoevolutivos de los alumnos. Esta investigadora en su trabajo
coincide con lo expuesto por la Dirección de Investigación e Innovación
Educativa (DIIE), del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey y por González (2011) sobre que la poca difusión y empleo es causada
por desconocimiento de la misma por parte de los docentes.
Así mismo, los responsable del DIIE, también exponen que además de
lo anteriormente descrito, existen otras situaciones que podrían dificultar la
implementación efectiva de esta herramienta didáctica, uno de estos casos, se
corresponde al hecho de que debido a la posibilidad de inexistencia de
respuestas correctas en casos que tengan varios finales posibles, podría
generarse cierto nivel de disconformidad o frustración por parte de los
alumnos, lo cual, dificultaría asimilar por parte de estos las experiencias
significativas generadas.
Igualmente indican, en base a su experiencia, que debido a que no
es un método tradicional de enseñanza, su implementación podría dificultar la
explicación de avances a los padres o a la comunidad educativa, en cuanto a qué
hacen o aprenden; además, las situaciones dentro del aula podrían salirse de
control con grupos de trabajo numerosos. Así mismo, los estudiantes más jóvenes podrían tender a desviar su atención
de las indicaciones y objetivos marcados con la implementación de la técnica,
lo cual, generaría que en esas situaciones, se divague en las soluciones a las
que deben llegar con la asignación, otro problema no menos importante detallado
en el
documento del DIIE, es la evaluación de los resultados, misma que podría
dificultarse en la medida en la que el docente no este familiarizado o no posea
las competencias adecuadas para el control e implementación de la estrategia.
Disertación
acerca del valor educativo de los métodos de casos como estrategia pedagógica
Por
lo antes expuesto, es evidente el valioso complemento de las clases teóricas
que representa el empleo del método de casos como estrategia educativa, las
estructuras rígidas que se corresponden con las clases teóricas transmiten la
información referente a un contenido académico, así como conocimiento,
conceptos sobre el mismo, sin embargo, el alumno desempeña un papel pasivo y
tiene dificultades para vincular la teoría con la práctica.
Las clases teóricas o magistrales no
pueden generar experiencia, y en ocasiones, podrían encontrarse situaciones en
las que el estudiante pierde mucha motivación debido a no ver de inmediato a
dónde lleva la instrucción impartida. En este caso, es de suponer que son
escasas las situaciones efectivas de cumplimiento de metas educativas, como por
ejemplo, la generación de capacidades de análisis, síntesis, juicio y actitud.
Por su parte, el método de caso permite a
los estudiantes obtener experiencia indirectamente de problemas concretos y
desarrollar habilidades de nivel superior; también aumenta su motivación para
aprender.
Con respecto a la transmisión de experiencia,
nadie puede transmitir su experiencia a otros: la sabiduría no puede ser
contada (De Vries, 2017); sin embargo, la mayoría de nuestras concepciones
provienen de la experiencia de otros. A través del método del estudio de casos,
los estudiantes participan activamente en un proceso que está cerca de la experiencia
real, lo que resulta en una gran cooperación en el proceso de aprendizaje.
En el proceso en el cual nos formamos
como profesionales, para muchos es familiar el descubrirse aprendiendo a buscar
recuerdos que nos sirvan de base para tomar decisiones, es decir, buscar
internamente información, sin embargo, en ocasiones, nos toca aprender a buscar
información en diversas fuentes externas; aprendemos cómo buscar, cómo
seleccionar información y aprendemos de otras personas.
Con el método de estudio de casos es
posible, de una manera más práctica, la integración de conocimientos. Debido a
esta estrategia, es posible que las situaciones estudiadas, sirvan como base a
desempeños laborales más eficientes, esto, gracias a que el análisis previo de
diversas situaciones propias de los puestos de trabajo realizados en las aulas
de clases, permite integrar la teoría de los libros, con las opciones más
eficaces de resolución de problemas bajo contextos prácticamente reales, la
experiencia adquirida por esta vía se hace propia y puede de esta manera
emplearse más efectivamente en el campo laboral.
Así como el método de estudio de casos
facilita la adquisición de experiencias, también es evidente que propicia el
desarrollo de una serie de habilidades, entre éstas, la capacidad de
comunicación del individuo, la de defender posiciones particulares frente a un
grupo, la de tomar decisiones y confiar en éstas, la de resolver problemas (desarrollo
de habilidades analíticas, de síntesis y de juicio), y habilidades interpersonales
(trabajo en grupo).
Por su parte, la dilución de las rutinas
en el aula genera igualmente un incremento en los niveles de motivación
particular, los estudiantes ven la posible relación entre la teoría y la
práctica y saben que les beneficiará cuando ingresen al mercado laboral. Es más
fácil para ellos "absorber" la información, porque ésta se encuentra
relacionada con una situación de la vida real, a diferencia de meras lecturas
separadas de la realidad. Además, los estudiantes estarán más dispuestos a
proponer soluciones que no asumen la responsabilidad y que las soluciones
propuestas realmente no los involucran.
A pesar de las observaciones anteriores, también
existen varias consideraciones críticas que realizar sobre esta técnica. Al
respecto, existen ciertas limitaciones, una de éstas, es que a pesar de que
cada caso esté, desde un sentido estricto, relacionado con una posible
situación cotidiana, ésta podría no ser tan equivalente, dependería de los contextos
regionales donde ocurrió el caso real, que se pueda llegar a una solución o a
otra, es decir, no sería lo mismo, afrontar situaciones, por ejemplo, legales,
si el caso original se dio en un determinado país, con legislaciones y
costumbres distintas a las del lugar donde sea tomada la situación como ejemplo
para la realización de esta técnica.
A menudo, los casos fuera de contexto se
limitan a un tipo de problema en particular, que probablemente posea
perspectivas incompletas; esto puede afectar la comprensión del problema de
estudio.
Por su parte, desde el punto de vista del
cumplimiento de objetivos académicos, no se tiene la certeza de que la
implementación de esta técnica logre garantizar que todas las pautas docentes
sobre contenido sean alcanzadas, en una clase tradicional, el educador puede
esquemáticamente planificarse para tocar todos y cada uno de los puntos de
interés sobre el tema de estudio. Además, identificar el problema y encontrar
soluciones lleva más tiempo que simplemente tomar notas dictadas.
Además, este método requiere una buena
preparación por parte de los docentes y los estudiantes. Como cualquier otra
técnica activa, el valor formativo de esta estrategia didáctica es bajo al
principio, pero debe aumentar a medida que los actores se familiaricen con la
actividad, no es posible pretender que en la primera sesión donde se emplea
esta técnica fluya todo perfectamente, esto, solo se logra al igual que con
otros métodos de novedosa implementación, cuando se ha implementado en varias
ocasiones.
Una de las revisiones críticas más
relevantes sobre el método de estudio de casos la realizó Beckman (1972). En su
estudio, recopiló y comparó resultados de la evaluación de esta técnica
agrupándolos en cinco aspectos: la asimilación de la información; la retención
de la información; el efecto sobre las actitudes y el comportamiento; las
capacidades de análisis, síntesis, integración de información y las preferencias
de los estudiantes por el método (p.492). Todas las comparaciones las realizó
entre el método de casos y el de las clases magistrales tradicionales.
En todo caso, un dato relevante de su
investigación es que observó que los estudiantes evaluados mostraron
preferencias por esta metodología de casos lo cual facilitó que fueran incorporados
como método de rutina en las aulas para entonces.
Ya desde principios de esta década, al
menos 20 años después de la revisión de Beckman, autores como Ostiguy (2012), validan
lo aportado por Beckman (1972), porque también encontró que el estudio de caso es
una estrategia educativa útil y significativa, ya que permite a los docentes trabajar
en el desarrollo del conocimiento la capacidad de generarlos y el know-how
(saber cómo, o capacidad de adoptar comportamientos) (p.11).
Un aspecto a
resaltar en este punto es la falta actual de consenso en cuanto a la definición
de la técnica. En muchos casos los autores que hablan sobre el tema emplean de
manera individual la designación de "caso", "estudios de casos",
"método de estudios de casos", "método de caso" o "enseñanza
por medio de casos". Esta falta de consenso encontrada en la literatura
científica hace dificultoso el recabar información al respecto, e implica la
inversión de mayor cantidad de tiempo para poder recabar suficientes trabajos
de importancia relevante para el análisis, sin embargo, es un aspecto que no se
puede despreciar en la comprensión del alcance actual del método, esto podría
significar que a pesar de que relativamente no es nuevo, todavía se encuentra
en proceso de enraizarse en las ciencias de la pedagogía.
La
estrategia pedagógica del estudio de caso es, por lo tanto, evidentemente un
método activo con un enfoque socio constructivista de la educación, sin
embargo, no es la única, como se mencionó en los acápites anteriores, también
está la estrategia de aprendizaje basado en problemas.
Asimismo,
esta herramienta pedagógica, se articula en torno a tres actores (el educador, el
estudiante y el grupo de estudio). Las interacciones que tienen lugar entre
estos diferentes actores favorecerían varias dimensiones que rodean el
aprendizaje y que supondrían una ventaja por sobre los procesos tradicionales,
al respecto, particularmente en la década de los 50, fueron varios los
investigadores que de manera particular emitieron observaciones sobre la
metodología de casos, cuyos resultados luego fueron recopilados por Beckman (1972).
Conclusiones
A lo largo de la presente revisión, se
observaron evidencias de las ventajas que el método de estudio de casos como
herramienta pedagógica en el aula al generar aportes significativos a los
estudiantes si se le compara con el procedimiento tradicional educativo. Sus
buenos resultados, e incluso la preferencia de éste por parte de los alumnos,
no se observa solo en las aulas universitaria, sino que en las oportunidades
donde se ha puesto en práctica dentro de los niveles de educación secundaria, también
ha captado el interés de los estudiantes, por lo que, es evidente que si su
implementación se institucionaliza a nivel de la formación de formadores, estos
nuevos docentes, además de haber aprendido de la herramienta, pondrán en práctica
con sus futuros alumnos los aprendido, que a fin de cuentas es uno de los
objetivos de esta estrategia.
Dada la existencia de evidencias
documentales sobre la preferencia del alumnado por métodos distintos a los
adoptados en las prácticas educativas tradicionales (clases magistrales
particularmente), que se caracterizan por la reproducción mecánica del
conocimiento académico, este método debería ser promovido con más ahínco,
debido a que podrían reportarse incrementos no solo en la consecución de
objetivos académicos, sino que también de calidad del egresado.
A la luz de estos hallazgos, es posible
concluir que el estudio de casos y, más ampliamente, el método de estudio de
casos tiene un importante valor educativo y es superior a los métodos tradicionales.
Esto no implica que la metodología tradicional deba ser desechada por completo,
al contrario, exponen la posibilidad de complementar al método tradicional,
como se mencionó en las secciones previas, el método de casos tiene puntos
débiles, que son fuertes en la metodología tradicional, con la cual, la
integración armónica de ambos podría generar muy buenos resultados. Es decir,
mientras las clases tradicionales inducen al estudiante a mantener una posición
pasiva sobre la recepción de conocimientos, el estudio de casos le permitiría buscar
indirectamente la experiencia de problemas concretos.
Según lo recogido en este trabajo de
revisión, el valor pedagógico del estudio de caso sería demostrado por los
argumentos anteriormente presentados, así, a pesar de la importante inversión
que implica la preparación de los docentes, se justifica emplearlo más a
menudo, especialmente en la educación superior.
En este
sentido, no es descabellado plantear a nivel universitario formalmente la
consideración de incluir en las mayas curriculares de las carreras de educación
la incorporación de más contenido formativo referente a esta herramienta
pedagógica.
Todo el
enfoque a seguir para la implementación de esta técnica requiere una
comprensión profunda y conocimiento de la estrategia correspondiente.
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