Resumen
La inclusión educativa es un desafío clave para hablar de calidad
educativa. Esta no puede existir si no se garantiza la participación y
aprendizaje de todos. El presente estudio
tiene como objetivo general promover el proceso de
inclusión en un centro educativo de sostenimiento fiscomisional del cantón de
Esmeraldas (Ecuador). Enmarcado en el paradigma sociocrítico, se realizó un
estudio de caso, con una muestra no probabilística conformada por 18 docentes,
155 padres de familia y 149 estudiantes. Los instrumentos utilizados fueron
los tres cuestionarios que la Guía para la Educación Inclusiva de Booth y
Ainscow (2015) plantea para favorecer los procesos de autoevaluación en las
comunidades educativas en torno a las culturas, las políticas y las prácticas
inclusivas. Los resultados arrojan algunos
indicadores necesitados de mejora en las tres dimensiones, aunque la dimensión
más frágil hace referencia a las prácticas inclusivas.
Palabras clave: Índex;
inclusión educativa; autoevaluación.
Abstract
Educational
inclusion is a key challenge to talk about educational quality. It cannot exist
if we do not guarantee the participation and learning of all. The general
objective of this study is to promote the process of inclusion in a fiscal
commissional center in the canton of Esmeraldas (Ecuador). Framed in the
socio-critical paradigm, a case study was carried out with a non-probabilistic
sample made up of 18 teachers, 155 parents and 149 students. The instruments
used were the three questionnaires that the Guide for Inclusive Education by
Booth and Ainscow (2015) proposes to favor self-assessment processes in
educational communities. The results show some indicators in need of
improvement in the three dimensions, although the most fragile dimension refers
to inclusive practices.
Keywords:
Index; educational inclusion; self-assessment.
El Índex como Herramienta
de Autoevaluación en Instituciones Educativas: un Estudio de Caso
La educación se enfrenta a enormes desafíos en esta época de
cambios tecnológicos, científicos y sociales profundos; entre ellos se
encuentra el reto de garantizar una educación inclusiva que incluya a todos y atienda
la diversidad desde un enfoque inclusivo y de derechos, tal como señalan
Marchesi et al. (2014):
El desarrollo de escuelas inclusivas que acojan y den respuesta a
la diversidad del alumnado es probablemente uno de los principales desafíos que
enfrentan los sistemas educativos en la actualidad y un factor clave para
avanzar hacia una educación de calidad que sea pertinente para todas las
personas y no solo para ciertos grupos sociales (p.9).
La
diversidad es una característica de las personas y de los grupos a los que
pertenecen; de ahí que esta sea una realidad presente en toda institución, que
se manifiesta tanto en los estudiantes como en los docentes y padres de
familia.
Reconocer la diversidad en el alumnado exige identificar sus
características, tanto personales (ritmos de aprendizaje, capacidades, perfil
de inteligencia, intereses y motivaciones, experiencias y conocimientos
previos…) como sociales (cultura, género, etnia, religión, nivel
socioeconómico, lengua...).
Directivos, docentes y padres de familia deben comprender que la
diversidad es una condición innata a todo ser humano, una realidad cada vez más
presente en los centros educativos y que respetarla y atenderla se convierte en
una exigencia y un requisito fundamental para todo sistema educativo.
La exclusión social y educativa son fenómenos crecientes en muchos
países del mundo y objeto de preocupación de las políticas públicas, especialmente
de América Latina, que se caracteriza por ser la región más desigual del mundo.
(Blanco, 2009, p.87).
Ante esta situación, los docentes tienen hoy el desafío de atender
y brindar respuestas educativas que favorezcan mayores logros de aprendizaje a
la gran diversidad de estudiantes que tienen en el aula, y no solo a unos pocos.
Atender la
diversidad es partir de las diferencias y aprovecharlas para el crecimiento
personal y colectivo de los individuos. Formar desde y con la diversidad significa
acompañar y enseñar de diferentes maneras según cada alumno o grupo, significa
también integrar diferentes enfoques y perspectivas en relación con los
saberes, y más aún adquirir capacidad para respetar al otro y valorarlo, con el
fin de que las diferencias no se conviertan en desigualdades, si no en un
aliado para el desarrollo integral de cada uno, puesto que la diferencia
enriquece la vida humana y favorece la complementariedad.
Ahora bien, la diversidad es compleja y esto es lo que suele generar
en muchos docentes incertidumbre y desconcierto y en ocasiones hasta rechazo,
puesto que no cuentan con herramientas y lineamientos claros para afrontarla.
No obstante, este es un desafío al que no se puede dar la espalda dado que está
en juego el derecho al aprendizaje de toda persona y el respeto a lo que es y
está llamado a ser. Es en el
cumplimiento de este derecho donde se garantiza una educación de calidad, que
logre desarrollar las competencias necesarias que permitan a todos los
estudiantes insertarse activamente en el contexto en el que viven y a la vez
que puedan desarrollar talentos y capacidades.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2011), en su apuesta por una educación de calidad
para todos, defiende el principio de que “la educación desempeña una función
esencial en el desarrollo humano, social y económico” (p.7) y ello implica que el
pleno ejercicio del derecho a la educación exija que ésta sea de calidad para
todos.
La misma Ley Orgánica de Educación Intercultural entre sus
principios, concretamente el de la Universalidad, en el artículo 2 señala que
“La educación es un derecho humano fundamental y es deber ineludible e
inexcusable del Estado garantizar el acceso, permanencia y calidad de la
educación para toda la población sin ningún tipo de discriminación” (Asamblea
Nacional, 2011, p.10).
En este contexto es necesario caminar hacia un modelo de escuela
que descarte la idea de que todas las personas deben aprender lo mismo y del
mismo modo. Esto implica dejar atrás la tendencia a homogeneizar los procesos
educativos para abrirse a formar al alumnado desde la diversidad y con la
diversidad. Ello exige repensar las prácticas escolares con el fin de que
estas se adecuen a las características y necesidades de los estudiantes, en
orden a garantizar el aprendizaje de todos y cada uno. Porque para brindar
calidad educativa es necesario pasar de la lógica de la homogeneidad a la
lógica de la heterogeneidad.
Las metas de ‘Educación para Todos que se proclamaron en la
Conferencia Mundial de Jomtien, en 1990 en Tailandia, se centraron en los
principios de la educación inclusiva. En ella los representantes de los países
participantes se comprometieron a garantizar la atención a las necesidades
básicas de aprendizaje de cada persona, poniendo principalmente el foco en el
acceso universal a la educación. Ahora bien, es importante también señalar con
fuerza que la inclusión no está limitada a la oportunidad o posibilidad de
acceso a las instituciones educativas, sino que se relaciona con el hecho de
eliminar las barreras frente al aprendizaje y la participación, con el fin de
garantizar una educación de calidad y el aprendizaje para todos.
En la misma línea, la UNESCO (2005) señaló también que “la educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo
integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una
perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas
educativos y otros entornos de aprendizaje” (p.14).
De ahí que 25 años más tarde de la Conferencia de Jomtiem, la
Asamblea de Naciones Unidas propone la Agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible y en su Objetivo 4 plantea garantizar una educación inclusiva,
equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la
vida para todos (Naciones Unidas, 2018).
Ahora bien,
para que la inclusión sea posible, toda la comunidad educativa necesita
involucrarse en un proceso de mejora. Al hablar de educación inclusiva, se
presupone muchas veces que las escuelas y las docentes cuentan con el
conocimiento y las herramientas necesarias para impulsar estos procesos; es
decir, que cuentan con las condiciones de posibilidad que garantizan una inclusión
efectiva. No obstante, en muchos casos no siempre es así y el centro necesita
transformarse para poder atender realmente las necesidades de aprendizaje de
sus estudiantes.
La
Educación Inclusiva debe ser concebida como un proceso que
permite abordar y responder a la diversidad de las
necesidades de todo el
alumnado, estudiantado y de
la propia comunidad educativa, a través de
una mayor participación en el
aprendizaje y
reducción de la exclusión
del sistema educativo. Esto implica cambios y
modificaciones de
contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una
visión
común y la convicción de que es responsabilidad del
Sistema Educativo educar a
todos (Crisol, 2019, p.2).
Las escuelas
inclusivas necesitan convertirse en comunidades de aprendizaje comprometidas
con el fomento de la participación y aprendizaje de todos sus miembros. Ello
exige fomentar un clima de comunicación y de colaboración entre todos y generar
espacios de reflexión conjunta sobre las barreras que existen y cómo estás
pueden reducirse o eliminarse (Ainscow 2004).
En esta línea, Bolívar (2008) señala también que la cultura
colaborativa es un elemento clave que aumenta la autonomía de la comunidad
educativa para gestionar el cambio hacia la idea de una escuela eficaz para
todos.
La finalidad de la educación inclusiva es mejorar la calidad de la
educación; tiene como propósito, facilitar a todos los estudiantes una
educación eficaz, en un contexto plural y diverso, proporcionando igualdad de
oportunidades y participación a todos.
En Ecuador existe un cuerpo legal que garantiza el derecho a la
educación inclusiva de todos los ecuatorianos, en el que se reconocen el
derecho de las personas con discapacidad a una educación de calidad, pero aún
subsisten manifestaciones en la práctica educativa que implican manifestaciones
de exclusión como algo natural, fracturando así el derecho a recibir la
atención adecuada durante el proceso educativo (Serrano et al., 2019, pp.73-74).
Reforzando
esta idea, Hernández (2018) señala que la inclusión educativa, que
supuestamente se aplica en las escuelas de Ecuador esconde todavía prácticas
exclusivas bajo valores de equidad y tolerancia (p.267). Aún se refuerza la
idea de que las dificultades que presentan los alumnos con necesidades
educativas especiales asociadas o no a la discapacidad son fundamentalmente
internas, debido a los déficits o limitaciones que presentan. Desde esta
perspectiva se tiende a segregar a estos alumnos con intervenciones
especializadas que los separan del grupo regular algo totalmente contrario a lo
que proponen Booth y Ainscow (2015), quienes señalan que no se trata tanto de
centrase en las limitaciones del alumnado sino en identificar y eliminar las
barreras que dificultan su participación y aprendizaje.
La inclusión a la que hacen referencia Booth y Ainscow sigue un enfoque
basado en principios para la mejora de la educación y la sociedad, vinculados a
la participación democrática guiada por valores inclusivos. Lo que busca es
fomentar el aprendizaje y la participación de toda la comunidad educativa. La inclusión
se entiende como un proceso sin fin que tiene que ver con la participación de
las personas y la promoción de valores inclusivos, con el fin de reducir toda
forma de exclusión y discriminación (p.31).
La Guía para la Educación Inclusiva de Booth y Ainscow (2015) ofrece
un modelo que se articula en torno a tres ejes fundamentales: las políticas,
que tienen que ver con cómo se gestiona el centro y con los planes o programas
que en él se planifican e implementan para cambiarlo; las prácticas que se basan
en lo que se enseña en las aulas y en cómo se enseña y se aprende; y las
culturas, que reflejan las relaciones, los valores y las creencias
profundamente arraigadas en la comunidad educativa.
De esto se desprenden tres dimensiones y 6 subdimensiones, dos de
cada dimensión. Las subdimensiones pasan a constituirse en unidades de análisis
y evaluación mediante indicadores y preguntas diversas que favorecen la
reflexión.
Dimensión A: Creando culturas inclusivas
•
A1: Construyendo
comunidad
•
A2: Estableciendo
valores inclusivos
Dimensión B: Estableciendo políticas inclusivas
•
B1: Desarrollando
un centro escolar para todos
•
B2: Organizando
el apoyo a la diversidad
Dimensión C: Desarrollando prácticas inclusivas
•
C1: Construyendo
un curriculum para todos.
•
C2: Orquestando
el aprendizaje.
Este marco de referencia, por tanto, ofrece su apoyo a las
instituciones educativas a través de un proceso de autoevaluación y mejora, que
se invita a realizar. Para ello promueve el dialogo participativo e igualitario
de toda la comunidad educativa a partir de la reflexión y análisis, con el fin
de identificar y reducir las
“barreras” que impiden el acceso, la participación y el
aprendizaje. Este ha sido el marco desde el cuál se ha desarrollado este
trabajo de investigación cuyo objetivo es promover el proceso de inclusión en
un centro fiscomisional del cantón de Esmeraldas (Ecuador) a partir de un
proceso de autoevaluación colectivo referente a las culturas, políticas y
prácticas que se desarrollan en el centro.
Método
La
investigación se enmarca en el paradigma sociocrítico y el objeto de análisis
son las percepciones que los docentes, padres de familia y estudiantes tienen
respecto al centro educativo, con el fin de reflexionar y analizar lo que
ocurre en la comunidad educativa en cuanto a las prácticas, políticas y
culturas inclusivas y cómo esta realidad puede ser mejorada.
Se
optó por un estudio de caso, dado que permite un análisis más profundo de las
particularidades de los participantes (Simons, 2011). Para la triangulación de
los datos se definieron tres unidades de análisis: docentes, estudiantes y
padres de familia. Todos forman parte de una unidad educativa fiscomisional en
la ciudad de Esmeraldas, Ecuador. Esta unidad educativa cuenta con una
matrícula ligeramente superior a los 500 estudiantes y su oferta académica va
de inicial a bachillerato.
La
presente investigación se desarrolló en el período lectivo 2021-2022. El
muestreo fue no probabilístico, a discreción, dado que se quería llegar al
mayor número de respuestas posibles dentro de la institución. La participación
fue voluntaria y el número de respuestas que se obtuvo fue el siguiente: 15
docentes, 3 directivos, 155 padres de familia y 149 estudiantes.
El
problema de investigación hace referencia a la percepción que la comunidad
educativa tiene respecto a la cultura, las políticas y las prácticas inclusivas
que se desarrollan en el centro. La pregunta de investigación que guió el
estudio fue: ¿cómo percibe la comunidad educativa
las culturas, políticas y prácticas que caracterizan al centro?
La
técnica utilizada en la investigación fue la encuesta y los instrumentos
utilizados fueron tres de los cuatro cuestionarios que la Guía para la
Educación Inclusiva de Booth y Ainscow (2015) plantea para favorecer los
procesos de autoevaluación en las comunidades educativas.
El
cuestionario I estuvo dirigido al equipo docente y directivo; el cuestionario
II estuvo dirigido a los padres de familia y el cuestionario III estuvo
dirigido a los estudiantes. Los cuestionarios fueron creados en Google
formularios y, una vez socializada la investigación con la comunidad educativa,
fue compartido el enlace para su cumplimentación.
Los
tres cuestionarios siguen una estructura de tipo Likert con determinado número
de indicadores. El primer cuestionario está estructurado con 70 indicadores
distribuidos en tres dimensiones. Los primeros 21 corresponden a las culturas
inclusivas, los siguientes 22 a las políticas inclusivas (en esta dimensión se
eliminó el indicador 3 al no ser aplicable en este contexto y por tanto quedó
con 21 indicadores) y los 27 restantes a las prácticas inclusivas. Las cuatro opciones
de respuesta en el cuestionario I oscilan entre de acuerdo, ni de acuerdo ni en
desacuerdo, en desacuerdo y necesito más información.
Por
otro lado, están los cuestionarios II y III. Estos contemplan 56 y 63
indicadores respectivamente. Las tres opciones de respuesta que ofrecen los
cuestionarios oscilan entre de acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo y en
desacuerdo.
Los
tres cuestionarios finalizan con dos preguntas abiertas, una en la que se
solicita que indiquen las tres cosas que más les gustan de su centro y otra en
la que se les solicita que indiquen las tres cosas que más les gustaría
cambiar.
Resultados y
Discusión
Los resultados del cuestionario aplicado al equipo educativo y
directivo arrojan algunos indicadores necesitados de mejora en las tres
dimensiones, tal como se puede observar a continuación.
Dimensión de Culturas Inclusivas
Esta dimensión está compuesta por dos subdimensiones: Construyendo
comunidad y Estableciendo valores inclusivos.
En la primera subdimensión, referente a la construcción de
comunidad, los que presentan mayor debilidad son los indicadores relativos a la
colaboración entre equipo educativo y padres de
familia, el respeto a la variedad de identidades de género, la comprensión de
la globalización y la colaboración entre alumnos; mientras que los
indicadores relacionados con la acogida, la cooperación
entre docentes, el respeto mutuo entre docentes y estudiantes, el apoyo entre
centro y comunidad local son los más fortalecidos.
En cuanto a la segunda subdimensión, referente a la vivencia de
valores inclusivos, cabe señalar que son los indicadores relativos a las altas expectativas para todos los alumnos y la valoración
por igual a todos los estudiantes los que presentan mayor debilidad,
mientras que el respeto a los derechos humanos y al
planeta Tierra, la promoción del bienestar en toda la comunidad y el rechazo de
toda discriminación aparecen como los indicadores más fortalecidos.
Dimensión de Políticas
Inclusivas
Esta dimensión está compuesta por dos subdimensiones:
Desarrollando un centro escolar para todos y Organizando el apoyo a la
diversidad.
En la primera subdimensión, referente al desarrollo de un centro
escolar para todos son los indicadores relativos al liderazgo inclusivo, el
escalafón docente, y la capacidad de los estudiantes para desenvolverse en
contextos no académicos los que presentan mayor debilidad. Los indicadores
relacionados con el apoyo a los estudiantes y al equipo educativo a la hora de
integrarse al centro y la organización equitativa de los estudiantes en grupos
de trabajo, son los más fortalecidos.
En la segunda subdimensión, referente a la organización del apoyo
a la diversidad son los indicadores relativos a la atención a alumnos en
centros de protección de menores, la coordinación entre los distintos apoyos y
las reducción de barreras de acceso al centro los que presentan mayor debilidad.
Los indicadores relacionados con las actividades de desarrollo profesional, las
normas de conducta y el abordaje del bullying son los más fortalecidos.
Dimensión de Prácticas
Inclusivas
Esta dimensión está compuesta por dos subdimensiones:
Construyendo un currículum para todos y Orquestando el aprendizaje
En la primera subdimensión referente a la construcción de un
currículum para todos son los indicadores relativos a la exploración de los
ciclos de producción y consumo de alimentos, la ropa y la decoración del cuerpo
y la vivienda y medio urbanos, los desplazamientos humanos y la importancia del
agua los que presentan mayor debilidad. Los indicadores relacionados con la
comunicación y las tecnologías de la comunicación son los más fortalecidos.
En la segunda subdimensión referente a la orquestación del
aprendizaje son los indicadores relativos a la participación activa de los
estudiantes en su propio proceso de aprendizaje, el fomento de los logros
alcanzados por todos los estudiantes, la labor de profesores de apoyo y la
disponibilidad de las actividades fuera del horario lectivo los que presentan
mayor debilidad. Y los indicadores más fortalecidos están relacionados con el
trabajo colaborativo del equipo educativo, el diseño de recursos compartidos,
la disciplina basada en el respeto mutuo, y el interaprendizaje.
Al comparar el porcentaje de docentes que dicen estar de acuerdo
con los indicadores asociados a cada subdimensión, tal como se muestra en la Figura
1, se evidencia que es la dimensión de las prácticas inclusivas la más frágil,
siendo las subdimensiones relativas al desarrollo de un centro escolar para
todos y construyendo un currículum para todos, las que presentan 
mayor necesidad de mejora.
En lo referente a las dos preguntas abiertas al final del
cuestionario, se puede observar la Tabla 1, en donde se evidencia aquello que el
equipo directivo y educativo más valoran del centro y aquello que más les
gustaría cambiar.
Estos resultados evidencian la necesidad de cambios progresivos y
continuos en la comunidad educativa, tal como indican Lozano et al. (2018),
quienes señalan que una escuela inclusiva y democrática, vinculada con el
entorno, exige realizar una serie de cambios en los centros de forma que la
participación de toda la comunidad en la escuela se vea potenciada (p.210). Si lo que se pretende es transformar la realidad, hay que dar pequeños pasos,
orientar el trayecto y proporcionar palancas de cambio que permitan a esta
revolución inclusiva tener lugar con garantías de éxito (Azorín & Sandoval,
2020, p.8).
En cuanto a los resultados del cuestionario aplicado a los
estudiantes y padres de familia, estos arrojan también resultados promedio similares
a los obtenidos por el equipo directivo y educativo, aunque en los datos
globales las dimensiones que requiere mayor atención difieren en cada uno de
los grupos, lo que evidencia la necesidad de acompañar al centro educativo en
el diseño de planes de mejora en cada una de las tres dimensiones. En este caso
los resultados se presentan por dimensiones y no por subdimensiones, dado que
el cuestionario no está de esa manera organizado.
Dimensión de Culturas Inclusivas
En la dimensión referente a las culturas inclusivas según la
percepción de los estudiantes son los indicadores relativos a la alimentación
saludable y las buenas relaciones entre estudiantes los que presentan mayor
debilidad, mientras que los indicadores relacionados con las instalaciones del
centro, el sentirse parte de una comunidad, el sentirse acogidos y respetados
en sus condiciones particulares son los más fortalecidos.
En cuanto a la percepción de los padres de familia son los
indicadores relativos al gusto de los hijos por asistir al centro, las buenas
relaciones entre estudiantes y la alimentación saludable los que presentan
mayor debilidad, mientras que los indicadores relacionados con sentirse
comunidad y el sentirse acogidos y respetados en su singularidad son los más fortalecidos.
Dimensión de Políticas Inclusivas
En esta dimensión los estudiantes perciben con mayor debilidad
aquellos indicadores relacionados con la participación en asociaciones o
actividades deportivas, la justicia en los castigos, el favoritismo de docentes
hacia ciertos estudiantes y el centro como espacio de socialización que
promueve el aprendizaje de relaciones sociales. Y los indicadores relacionados
con el valor de la diversidad cultural y el papel de los profesores de apoyo
son los más fortalecidos.
En cuanto a la percepción de los padres de familia son los
indicadores relativos a la justicia en los castigos, el favoritismo de docentes
hacia ciertos estudiantes y el centro como espacio de socialización que
promueve el aprendizaje de relaciones sociales los que presentan mayor
debilidad, mientras que los indicadores relacionados con el valor de la
diversidad cultural, el aprendizaje de habilidades para la resolución de
conflictos, el papel de los profesores de apoyo y el favorecer la autonomía de
los estudiantes son los más fortalecidos.
Dimensión de Prácticas Inclusivas
En la dimensión referente a las prácticas inclusivas según la
percepción de los estudiantes son los indicadores relativos al menosprecio por
la imagen, la burla y la valoración del esfuerzo los que presentan mayor
debilidad, mientras que los indicadores relacionados con la capacidad de
denuncia, la valoración del aprendizaje adquirido, el cuidado del medio
ambiente y la valoración de las tareas para casa son los más fortalecidos.
En cuanto a la percepción de los padres de familia son los
indicadores relativos a la implicación de los padres en el centro, el respeto
entre estudiantes y el interés por escuchar a los estudiantes los que presentan
mayor debilidad, mientras que los indicadores relacionados con la valoración
del aprendizaje adquirido, el cuidado del medio ambiente y la valoración de las
tareas para casa son los más fortalecidos.
Como puede observarse en las tres dimensiones hay bastante
similitud entre las percepciones que los estudiantes y padres de familia tienen
respecto a las principales debilidades y fortalezas que presenta el centro.
No obstante, al comparar los porcentajes promedio de docentes que
dicen estar de acuerdo con los indicadores asociados a cada subdimensión, tal
como se muestra en la Figura 2, se evidencia que para los padres es la
dimensión de las culturas inclusivas la más frágil, mientras que para los
estudiantes es la dimensión relativa a las políticas inclusivas, la que
presenta mayor necesidad de mejora. No obstante, los valores no son muy
distantes entre padres de familia y estudiantes y tampoco difieren mucho de los
valores obtenidos por el equipo directivo y docente, dado que todos los valores
superan el 70% de aprobación por parte de los docentes salvo las subdimensiones
relativas al desarrollo de un centro escolar para todos y construyendo un
currículum para todos que en el caso del equipo académico está por debajo de
ese valor.
En lo referente a las dos preguntas abiertas al final del
cuestionario se puede observar la Tabla 2 en donde se evidencia aquello que los
estudiantes y padres de familia más valoran del centro y aquello que más les
gustaría cambiar.
Disponer de datos sobre las percepciones que docentes, estudiantes
y padres de familia tienen sobre las culturas, políticas y prácticas existentes en el centro
se convierten en un buen punto de partida, tal como señalan Castillo et al. (2020), al indicar que las percepciones sobre la
educación inclusiva son el primer paso para este camino hacia la equidad y
justicia social (p.21), de ahí que las diversas acciones de mejora comiencen por
la toma de conciencia.
Azorín y Sandoval (2020) insisten también en que es necesario
arrojar luz a los equipos directivos y docentes de los centros educativos sobre
el sentido y significado que comparten acerca de la inclusión, y las acciones
que podrían tomar para mover las políticas y las prácticas en una dirección más
inclusiva (p.9). Por eso la importancia de fortalecer una cultura inclusiva en
la comunidad la cual, según Ramírez et al. (2017), está en función de su
capacidad de acogida y compromiso a participar de forma activa y a trabajar en
el desarrollo de valores de cohesión social e inclusión (p.11).
Conclusiones
El análisis de los resultados y la discusión de estos permiten
llegar a unas conclusiones que responden al problema planteado en este estudio,
referido a la percepción que la comunidad educativa tiene respecto a la
cultura, las políticas y las prácticas inclusivas que se desarrollan en el
centro.
Como primera conclusión, se puede señalar que el índex como
herramienta de evaluación ayuda a promover procesos participativos en la
comunidad educativa que promueven el impulso de procesos inclusivos a partir de
la valoración que los directivos, docentes, estudiantes y padres de familia
hacen de las culturas, políticas y prácticas que se desarrollan en el centro y
cómo estas podrían ser mejoradas.
Referente a las culturas inclusivas, se concluye que el centro docente
se caracteriza por la acogida y el respeto como valores fundamentales, así como
por la cooperación entre docentes y la promoción del bienestar en toda la
comunidad. No obstante, se evidencian como aspectos de mejora la alimentación
saludable, las relaciones entre estudiantes, la colaboración entre equipo
educativo y padres de familia, el respeto a la variedad de identidades de
género y las expectativas ante el alumnado.
Respecto a las políticas inclusivas, se concluye que el centro
tiene establecidas políticas alineadas a la valoración de la diversidad
cultural existente, al apoyo de los profesores y las normas de conducta
basadas en una convivencia armónica, no obstante se evidencian como aspectos de
mejora la manera como se abordan los castigos, las políticas que se establecen
para la socialización entre alumnos, la coordinación entre los diversos
apoyos, la reducción de ciertas barreras de acceso al centro, la atención a
alumnos en centros de protección de menores y la reducción de favoritismos.
En cuanto a las prácticas inclusivas, se concluye que el centro escolar
desarrolla prácticas inclusivas vinculadas al uso de las TIC, al trabajo
colaborativo entre docentes, a la valoración del aprendizaje adquirido, y al
cuidado del medio ambiente. No obstante, se evidencian como aspectos de mejora
la implicación de los padres en el centro, el interés por escuchar a los
estudiantes, la burla entre compañeros, la contextualización de los contenidos
del currículo y la participación activa y protagonista de los alumnos en su
propio proceso de aprendizaje.
Finalmente, es importante también señalar que del proceso de
autoevaluación deriva el diseño de planes de mejora por parte de la comunidad a
ser implementados en el próximo año lectivo; de ahí la necesidad de futuras
investigaciones que contribuyan a recoger y socializar la evaluación e impacto
de estos planes de mejora en la cultura, políticas y prácticas que se
desarrollan en el centro y por tanto en la participación y aprendizaje de toda
la comunidad.