Resumen
En
los últimos años, las propuestas de mejora en educación en Ecuador no se han
traducido en resultados que aseguren la calidad de la enseñanza en la educación
superior. La pandemia por la Covid19 ha supuesto cambios en los procesos de
enseñanza y aprendizaje que podrían afectar a la calidad de la Educación
Superior. Se presenta un estudio de caso abordado desde el paradigma
cualitativo y la perspectiva interpretativa. El objetivo de la investigación es
conocer factores de riesgo en estudiantes universitarios en contexto de
pandemia con relación a los principios de una enseñanza de calidad. La muestra
estuvo compuesta por 16 estudiantes de la Pontificia Universidad Católica del
Ecuador de Esmeraldas, 7 de Educación y 9 de Enfermería, siendo 13 mujeres y 3
hombres: Todos se consideran de un nivel socioeconómico medio y bajo con edades
entre los 20 y 34 años. Se destacan como factores de riesgo la falta de
atención a la universidad, las relaciones entre docentes y estudiantes y la
enseñanza directa en el aula. La principal conclusión que se arroja es que la
enseñanza virtual ha generado dinámicas que no aseguran procesos de enseñanza
aprendizaje de calidad y priva a los estudiantes de factores protectores como
es el espacio físico de la universidad o la cercanía al docente, a sus
compañeros y a la práctica de enseñanza de manera presencial.
Palabras
clave: Educación
Superior; calidad de la enseñanza; enseñanza eficaz; Pedagogías Productivas;
perspectivas de los estudiantes.
Abstract
In
recent years, the proposals for improvement in education in Ecuador have not
translated into results that ensure the quality of teaching in higher
education. The Covid19 pandemic has brought about changes in the teaching and
learning processes that could affect the quality of Higher Education. It is a
case study, approached from the qualitative paradigm and the interpretive
perspective. The objective of the research is to know risk factors in
university students in the context of a pandemic in relation to the principles
of quality teaching. The sample consisted of 16 students from the Pontificia
Universidad Católica del Ecuador, Esmeraldas campus, 7 from Education and 9
from Nursing, 13 women and 3 men, all considered to be of a medium and low
socioeconomic level with ages between 20 and 34 years. The lack of attention to
the university, the relationships between teachers and students, and direct
teaching in the classroom stand out as risk factors. The main conclusion is
that virtual teaching has generated dynamics that do not ensure quality
teaching-learning processes and deprives students of protective factors such as
the physical space of the university or the proximity to the teacher, their
classmates, and the community.
Keywords:
Higher education; Learning quality; Effective teaching; Productive Pedagogies;
students’ perspectives.
Perspectivas
de los Estudiantes de Educación Superior Sobre la Enseñanza en Pandemia en
Esmeraldas
Una
educación de calidad es el propósito de estados y organizaciones alrededor del
mundo. En Ecuador, los constantes intentos de mejorar la calidad de la
educación mediante los proyectos neoliberales de los años 70 del siglo pasado y
el neo socialismo del gobierno de Correa no se han traducido en estructuras y
procesos educativos que aseguren la calidad de la educación en todos sus
niveles a la vez que se mantienen en el tiempo los problemas que se pretendían
resolver como la inequidad de acceso a la educación secundaria y universitaria,
al abandono escolar, la falta de recursos destinados a la educación pública, la
falta de atención a la formación docente o el mantenimiento de un currículum
centrado en las necesidades del mercado que nos conduce hacia la tecnificación
de la educación (Isch & Zambrano, 2019; González, 2020a; Paladines, 2018,
Paladines, 2020).
La
educación superior es indispensable para mejorar la calidad de vida de las
personas, tanto para hombres como mujeres, así como para conseguir adecuados
profesionales en cada sector y avanzar mediante la investigación y la
innovación, actividades en las que encontramos déficits por la falta de medidas
y ayudas desde la administración pública para fomentar los estudios
universitarios, que están anclados en ofertas de carreras rentables a corto
plazo con un sentido mercantilista como las relacionadas con la administración
de empresas (Larrea, 2006).
La
pandemia generada por la propagación del Covid19 ha obligado a la
reestructuración de los tiempos y procesos de enseñanza en todos los niveles
educativos, realidad que ha podido incidir de diversa forma en las experiencias
de aprendizaje de los estudiantes y, en particular, en la calidad del proceso
de enseñanza aprendizaje que emerge del núcleo pedagógico (Elmore, 2010) entre
el docente, los estudiantes y los contenidos de estudios. La calidad de la
enseñanza es un concepto variable, difuso, que puede albergar diversos
significados según la perspectiva desde la que se estudie y relacionarse con
otros conceptos como equidad, eficacia, innovación, progreso o desarrollo
(Prieto y Manso, 2018; Edwards, 1991), y desde el marco de referencia que se
evalué. En este caso, el texto se centra en la calidad de la enseñanza superior
en el aula y se enfoca desde el marco teórico de los estudios de la calidad de
la enseñanza y escuelas eficaces (Lindorff, Sammons, y Hall, 2020; Scheerens,
2016; Rosa et al., 2008, Townsend, 2007), evitando un enfoque normativo en base
al logro de estándares de las instituciones educativas (Véliz, 2018) que predomina
en Ecuador (Mora, 2019, p. 210). La idea de calidad se puede convertir en un
concepto flotante, como señalan Gutiérrez y Jiménez (2019). En un intento de
acotar los factores de referencia de la calidad de la enseñanza, se destacan
dos perspectivas: una de carácter neoliberal y otra de carácter humanista
centrada en el sujeto.
Para
Monarca (2018) o Lingard et al. (2003) la calidad en educación es un concepto
por el que puede introducirse una lógica neoliberal dentro de los centros
educativos, desde el desarrollo de políticas para el gobierno de las
instituciones que se basan en evidencias y en la evaluación hasta la
introducción de nuevas tecnologías educativas que generen un tipo de sujeto
ideal para la sociedad neoliberal, que nos lleva a la privatización y la
tecnificación de la educación basada en el rendimiento, el desempeño, la
eficiencia y la productividad sinsentido (Apple, 1997; Ball y Youdell, 2008).
Organismos y asociaciones internacionales como la UNESCO, OCDE o el Banco
Mundial a través de sus evaluaciones, informes y proyectos (Prieto y Manso,
2018) influyen en el desarrollo de este tipo de políticas educativas a pesar de
su falta de legitimación democrática (Thoillez, 2018) imponiendo un modelo
basado en el desarrollo económico en detrimento de otros indicadores de lo que
podríamos considerar una educación de calidad como contenido que forme en la
descolonización del conocimiento o la defensa del medio ambiente, entre otros.
En
contra de esta perspectiva, Edwards (1991) señala que, teniendo en cuenta la
realidad de América Latina, una educación de calidad parte del sujeto, es
decir, partir de la realidad del sujeto que aprende, el estudiante, así como de
los sujetos involucrado en el proceso educativo de una comunidad determinada
conjugando las demandas sociales particulares y más universales, esto es, los
elementos relevantes de una enseñanza de calidad no tributan exclusivamente a
un espacio social situado históricamente, sino que guardan lazos con elementos
relevantes para el desarrollo del sujeto y de la sociedad más allá de la
comunidad (Edwards, 1991). Una educación de calidad debe otorgar las
posibilidades para que el sujeto adquiera las competencias necesarias para
integrarse en la sociedad en la que vive, de manera crítica, responsable y
equilibrada, a la vez que se deben adquirir una serie de capacidades y
conocimientos de carácter regional y global que permitan adaptarse y hacer
frente a los retos que nos enfrentamos como especie como el calentamiento
global, el debilitamiento de la democracia y el estado del bienestar ideado
después de la última Guerra Mundial o la necesidad desarrollar una actitud
crítica ante el permanente estado de colonización por los países del norte.
Como concluyen Gutiérrez y Jiménez (2019), es necesario contextualizar el
concepto de calidad para que tenga sentido en el ámbito de la educación
superior o, como señalan Lingard et al. (2003), si dejamos de lado el contexto,
la eficiencia en educación se relaciona con la evaluación en términos técnicos
y sistemáticos, como si de una empresa se tratase.
El
modelo propuesto como horizonte de lo que entendemos por enseñanza de calidad
se nutre de la propuesta de Pedagogías Productivas de Hayes, et al. (2006),
modelo definido más adelante (Mills et al., 2009), y que se ha utilizado en
otras investigaciones (Bature y Atweh, 2020, 2016; Forbes et al., 2019;
Espinosa et al., 2018; González Berruga, 2021a; González Berruga y Escudero,
2018, Bowes y Tinning, 2015), y la propuesta de Bryk et al, (2010) y Murillo
(2008), así como, los factores que se presentan a continuación se pueden
observar en los aportes del modelo multinivel propuesto por Scheerens (2016) o
los trabajos de Fullan y Langworthy (2014), Preston et al. (2016) o Verhelst et
al. (2020).
El
modelo de Hayes et al. (2006) señala cuatro dimensiones con una serie de
factores: a) Calidad intelectual, que se refiere al uso de contenidos que
permitan a los estudiantes obtener conclusiones a través de la reflexión,
interpretación y crítica, que les permita llegar a conclusiones complejas que
relacione diferentes ámbitos de estudio como la política, la cultura, la
ciencia, etc., involucrándose en resolución de problemas de manera colaborativa
e individual, en conversaciones motivantes con contenidos importantes y
corrigiendo y mejorando el uso del lenguaje; b) Conexión de los contenidos,
donde los contenidos de diferentes materias se relacionan entre sí y con hechos
importantes y problemas relevantes del mundo en el que viven los estudiantes,
teniendo en cuenta los aprendizajes previos de los estudiantes; c) Ambiente de
clase para el aprendizaje, donde se tiene en cuenta el apoyo de los compañeros
para el aprendizaje, los criterios para evaluar a los estudiantes son claros y
conocidos por ellos, los estudiantes se implican en las tareas para el
aprendizaje en el aula, se regulan de manera autónoma y toman decisiones sobre
el aprendizaje en clase; d) Valoración de las diferencias, donde los contenidos
integran ideas y hechos de diferentes culturas, todos los estudiantes
participan de los procesos del aula, se construye una identidad de comunidad y
como ciudadanos, y se utiliza una forma de explicación narrativa, no
expositiva. Otros elementos que se obtienen de Bryk et al. (2010) y Murillo
(2008) se refieren al uso del tiempo y de los recursos y las relaciones en el
aula entre docentes y estudiantes. Otros factores para tener en cuenta son la
cuestión de género y la conectividad, elementos que emergen de los diálogos que
se han desarrollado en tiempo de pandemia con los estudiantes, profesores y
asociaciones vinculadas al contexto donde se inserta la Pontificia Universidad
Católica del Ecuador Sede Esmeraldas -PUCESE- (González Berruga, 2021b, 2020b).
Peters
et al. (2020) observan que la pandemia ha arrojado cuestiones sobre la
enseñanza universitaria a las que debemos responder para conseguir
universidades que respondan a los retos del futuro con relación a la
interacción y socialización en el aula, los límites de la educación online o
las bases de una enseñanza de calidad. Entre estos retos, nos encontramos
elementos que ponen en riesgo el itinerario formativo de los estudiantes. La
perspectiva del riesgo escolar señala la probabilidad de que se desencadenen
experiencias educativas indeseables para los estudiantes considerando que aún
estamos a tiempo de revertirlas (Escudero, 2013).
Método
La
investigación se enfoca desde el paradigma cualitativo y la perspectiva
interpretativa donde las percepciones, conceptos y razonamientos individuales
de los sujetos son los datos objeto de análisis (Mason, 2002) para acercarnos a
los factores escolares y de aula sobre la calidad educativa, una de las
perspectivas de la educación sobre escuelas eficaces y calidad de la enseñanza
(Murillo, 2008). Se trata de un estudio de caso, puesto que vamos a tratar un
hecho en un contexto particular (Khan, 2014), con docentes y estudiantes de la
PUCESE, situado en la ciudad de Esmeraldas, Ecuador. El estado de excepción se
implanta en Ecuador el 17 de marzo de 2020. Todas las universidades del país
públicas o privadas tienen que impartir las clases de manera virtual a partir
de esa fecha. Cuando se desarrolla esta investigación se está finalizado el
segundo semestre en modalidad virtual con la previsión de un tercer semestre.
La
selección de la muestra fue a discreción y en cascada. El criterio de selección
estuvo marcado por los siguientes factores: estudiantes de las facultades de
Educación y Enfermería por la particularidad de los estudios, ya que estas
cuentan con un componente práctico y presencial importante que no se está
desarrollando, por el peso de estas facultades en el conjunto de la
universidad, en el momento en el que se recogen los datos son las que más
grupos tienen abiertos, 31 grupos en Educación y 21 Enfermería, la disponibilidad
de la muestra durante el periodo de confinamiento, las posibilidades de
respuesta de los estudiantes, es decir, se intentó seleccionar a estudiantes
críticos y comprometidos con su ámbito de estudio con la ayuda de docentes y
tutores de los estudiantes; y, como último criterio, aunque no era excluyente,
se primó a los estudiantes que se hubieran matriculado antes de la pandemia y
con posibilidades de volver a clase una vez acabado el confinamiento. Tan solo
un estudiante entrevistado comenzó su implicación con la universidad durante la
pandemia. Al comienzo se seleccionaron 14 estudiantes, pero, por la baja
disponibilidad de hombres y una vez realizado un análisis preliminar de los
resultados, se entrevistó a un estudiante varón de la escuela de Educación. En
total, la muestra estuvo compuesta por 16 estudiantes, 7 de Educación y 9 de 
Enfermería,
siendo 13 mujeres y 3 hombres. Todos se consideran de un nivel socioeconómico
medio y bajo, con edades entre los 20 y 34 años. Los participantes fueron
avisados de que su participación era anónima y que los datos solo se
utilizarían para fines académicos.
El
problema de investigación se concreta en la siguiente pregunta de
investigación: ¿de qué manera están viviendo los estudiantes el proceso de
enseñanza aprendizaje virtual y cuáles son los factores de riesgo que pueden
estar mermando la calidad de la enseñanza? Se plantea un objetivo de
investigación el conocer factores de riesgo en estudiantes universitarios en
contexto de pandemia con relación a los principios de una enseñanza de calidad.
Con este problema y objetivo no se arguye que se dé una educación que no sea de
calidad, sino que surgen cuestiones que deben ser resueltas para mejorar los
procesos de aprendizaje y conseguir una enseñanza equitativa y de justicia
social, que es la base de una enseñanza de calidad.
Para
alcanzar el objetivo propuesto se recogen las experiencias de estudiantes
mediante entrevistas individuales. La entrevista se basa en el modelo propuesto
de calidad de la enseñanza de Hayes et al. (2006) y Bryk et al. (2010), junto
con los factores sobre la cuestión de género y la conexión a internet. En la Tabla
1 se observan las dimensiones y preguntas de la entrevista adaptada para
estudiantes. En este caso, la entrevista no se concibe como un instrumento
cerrado, sino como un guía abierta y flexible en la que se puede introducir,
matizar o cambiar el orden de las preguntas. Una entrevista en profundidad no
es una recogida de datos sistemática, sino una experiencia entre dos personas
que se va construyendo de manera íntima, original y plástica, es decir, es una
experiencia intransferible, única y abierta a diversas posibilidades de
respuesta.
La
guía de entrevista se compone de un primer bloque de contextualización del
fenómeno donde se valora y compara la educación presencial y virtual. El resto
de la entrevista responde a las dimensiones de la calidad de la enseñanza
seleccionadas: Competencias para la enseñanza aprendizaje, Recursos suficientes
e instrucción, Tiempo dedicado al estudio, Contenidos de calidad, Trabajo sobre
la tarea, Evaluación adaptada, Relaciones docente – estudiante, Relación
estudios – vida personal, Inclusión y atención a la diversidad, y dos
dimensiones particulares que son transversales como el enfoque de 
género
y los problemas de conectividad.
Esta
construcción de la experiencia se realiza desde un enfoque nomotético, es
decir, se buscan patrones generales y rasgos comunes que nos permitan
adentrarnos en el fenómeno para completarlo con las paradojas, ambigüedades,
incongruencias entre sujetos (Gibbs, 2012). Para ello, se utiliza algunos pasos
del método Grounded Theory como la codificación y la saturación, pero sin
tratar de llegar a una teoría. La unidad de codificación es la frase a la que
se le atribuye un significado teniendo en cuenta la pregunta realizada y los
aportes previos o posteriores del sujeto. Por ello, la codificación no es una
actividad lineal, sino que es un proceso de ida y vuelta (Pulla, 2016). En una
primera codificación, se obtienen los códigos emic desde lo que expresan los
participantes. En una segunda codificación, se agrupan los significados en los
códigos emic obtenidos. En un tercer paso, se generan grupos de códigos que
aglutinan los códigos emic. Los nombres de los grupos de códigos se asignan
teniendo en cuenta los códigos emic y los factores etic propuestos.
Emergen
6 categorías. La categoría “Apoyo al estudio” se define como las relaciones
personales o con otras entidades que han sido o no un apoyo al proceso de
enseñanza aprendizaje. La categoría “Contenidos y aprendizajes adquiridos” se
define como los contenidos de enseñanza o aprendizaje de capacidades y
habilidades relacionados con la carrera de estudio y aprendizajes motivados por
la situación de pandemia que se han adquirido o no por parte del estudiante. La
categoría “Problemas derivados de la pandemia y la virtualidad” se define como
los efectos problemáticos en la vida personal, profesional y académica de los
estudiantes a causa de la pandemia, ya sean nuevos o agravados por la pandemia.
La categoría “Tiempo y recursos dedicados al estudio” se define como los
recursos materiales y el tiempo personal dedicado al estudio de la carrera. La
categoría “Proceso de enseñanza” se define como los elementos que han influido
en el proceso de enseñanza, la percepción sobre el proceso, los problemas o
dificultades del proceso, que se refieren al momento en el que se genera la
relación entre docente y estudiante de manera sincrónica o asincrónica. Por
último, la categoría “Beneficios por la pandemia y la virtualidad” se define
como los procesos, elementos o hechos beneficiosos para los estudiantes de
estudiar durante la pandemia 
de
manera virtual.
Las
siguientes tablas muestran los códigos dentro de las categorías que emergieron del
análisis de las entrevistas a los estudiantes. La Tabla 2 muestra los códigos
en cuanto a “Apoyo al estudio” y la Tabla 3 los de
“Contenidos y aprendizajes adquiridos”.
La
Tabla 4 muestra los códigos con respecto a “Problemas derivados de la pandemia
y la virtualidad” y la Tabla 5 los referidos a “Proceso de enseñanza”.
El
rigor de la investigación se muestra en la credibilidad y la conformabilidad de
los datos recogidos a través del análisis de los datos por los investigadores,
el uso de citas en los resultados mostrados y la reflexión de los
investigadores para mantener el sesgo personal a la hora de realizar las
preguntas y analizar los datos.
La
fiabilidad se asegura por la auditoria de los datos recogidos por un profesor
externo de la universidad de Málaga al que se le hicieron llegar los documentos
y el borrador del artículo con los datos a utilizar para que realizara el
cotejo y, de igual manera, también se asegura la fiabilidad por la
disponibilidad de los datos de las entrevistas contactando con el investigador
principal. La transferibilidad no la consideramos en esta investigación ya que
es un estudio de caso que pretende conocer una realidad de un contexto
particular (Ary et al., 2010).
Por
su parte, la Tabla 6 muestra los códigos sobre “Tiempo
y recursos dedicados al estudio” y la Tabla
7 los referidos a “Beneficios por la pandemia y la virtualidad”.
Las entrevistas se
realizan y graban mediante los programas de Zoom y Microsoft Teams. Dos de las
entrevistas a estudiantes de Educación se realizaron después de un primer
análisis para ahondar en los temas principales que emergían del análisis. La
última entrevista se realizó por llamada telefónica a través de WhatsApp por la
disponibilidad del participante y se anotaron las respuestas en un documento
Word.
El
análisis es realizado mediante la herramienta Atlas.ti versión 8.4.3 para Mac.
La
organización de la información en grupos de códigos y códigos permitió
estructurar y analizar los resultados que se presentan en el siguiente
apartado.
Resultados
Los
resultados arrojan experiencias diversas donde las dinámicas de enseñanza
aprendizaje se ven influidas por el contexto del estudiante. La vivencia de los
estudios depende de la capacidad del estudiante para acomodarse a sus
condiciones personales. Continuar los estudios universitarios pese a la
pandemia es un logro y la enseñanza en línea ha sido beneficiosa para algunos
estudiantes, pero que, en general, no ha beneficiado al proceso de aprendizaje
como se observa a continuación.
La
enseñanza virtual ha supuesto beneficios de tipo económico, de aprovechamiento
de tiempo para dedicar al estudio y la familia, de seguridad a la hora de
participar en clase o ha sido más cómodo para una estudiante con problemas de
salud. No obstante, para otros estudiantes, el quedarse en casa ha supuesto
dificultades que influyen en el proceso de enseñanza aprendizaje. Se destaca
que los estudiantes dedican la noche a trabajar sobre las tareas de clase ya
que es el momento del día donde no tienen distracciones y se pueden concentrar
en las tareas o cuando la conexión a internet va más fluida.
La
forma en que digamos yo al hacer los deberes como antes en la universidad en la
tarde cuando era de manera presencial ahora tengo que hacer todas las cosas
de la casa y hacerlo ya en la noche cuando ya vaya a dormir. (E_7)
Fui
realizando a partir desde las 10 de la noche y toda la madrugada porque como le
explicaba antes realmente era un problema lo de la conectividad y a
parte era una de las cosas que hacía en casa entonces no había tiempo,
entonces a esa hora tomaba mucho tiempo para hacer mis tareas y me concentraba
más porque es una en el lugar donde vivo transita mucha gente.
(E_8)
En
este caso se observa que, por ser mujeres, las estudiantes tienen más carga de
trabajo puesto que se le junta las responsabilidades de la casa, aunque no sean
la cabeza de familia, y el estudio.
Y también como uno pasa permanente
en casa ya se complica las cosas de cuidado de los hijos y las obligaciones
que hay dentro del hogar y con respecto a las tareas como paso en el día
pendiente de mi hija, las tareas las hago en la noche y parte de la madrugada.
(E_10)
Algunas
estudiantes son conscientes de la carga que tienen por ser mujeres, ya que, a
las responsabilidades del estudio se suman las que puedan venir desde su casa.
Pues sí, por ser mujer y por ser la
mayor es otra de las cosas, porque, por el hecho, yo la verdad no
paso en casa todos los días como yo quisiera o como debería ser, yo todos los
días paso en el local todos los días en el trabajo y de aquí́ no me
muevo, de ocho a siete de la noche, por la mañana me levanto le hago el
desayuno a mi hermano, le dejo haciendo, me vengo al trabajo, incluso
es muy complicado porque por el hecho de ser mujer y de ser la mayor una
tiene que hacer los quehaceres de la casa, entonces a veces sí que choco mucho con
mi mama, porque le digo que mi hermano pasa todo el día en la casa y no,
y yo le digo que lave los platos y no lo hace y no tiene esa
responsabilidad durante el día y "ahí pero que el es un niño, que esto
y lo otro"...(E_1)
En
el caso de la siguiente alumna se observa resignación ante esta situación.
Ah, sí, por el hecho de ser mujer
si, este, tanto mi papa como mi hermano que son las personas que conviven
conmigo y mi mama, si tuve que tomar cierto modo cargo sobre la casa porque
mi mamá iba a buscárselas para poder ayudar un poco económicamente entonces me
quedaba en la casa y tenía que totalmente ocuparme de los quehaceres de la
casa, barrer, trapear, tener limpia la casa, hacer la comida, entonces bueno
creo que ahí sí, sí que me vi un poquito afectada pero bueno tenía que
arreglárselas como quiera para poder sobrellevar el estudio.
(E_8)
Una
de las entrevistadas aseguraba que se le brindan las mismas oportunidades a
chichos que ha chicas cuando se le pregunta por las facilidades que cree que ha
tenido.
Eh, no, yo creo que no, yo creo que
no, o sea, todo ha sido normal, y digo si soy hombre o soy mujer, creo que
las mismas oportunidades se me iban a brindar. (E_5)
Uno
de los estudiantes varones de Educación señala que cree que tiene más tiempo
que sus compañeras, que si presentan responsabilidades familiares.
Claro, mis compañeras algunas son
madres y están en la casa, tienen sus hijos. Claro, ellas si me dicen que yo si
tengo, coordino bien mi tiempo porque leo todos los documentos, hago todos los
deberes, a diferencia, bueno, ellas también leen, pero tienen menos tiempo, a
como les da el tiempo, pero si creo que yo tengo más tiempo que mis
compañeras. (E_15)
Otro
de los compañeros de Educación de un curso distinto corrobora esta realidad,
reconociendo que sus compañeras tienen que realizar tareas del hogar que les
lleva un tiempo que podrían estar dedicando a tareas académicas.
En
general, se han dado contenidos adecuados a la asignatura y con recursos
suficientes para llegar a los estudiantes.
...hemos empleado varias formas
para hacerlo, hemos leído, investigado, visualizado videos, en grupo
hemos analizado los documentos, y realizado las tareas.
(E_3)
No creo que los contenidos son
mínimos, son bien específicos, son de mucha ayuda para los estudiantes,
porque creo que los profesores planifican en relación a su experiencia y
conocimientos y que son temas que nos ayudarán en un futuro en el ámbito
profesional. Lo he constatado porque cuando he tenido que ir a
practica la teoría que he recibido en clases es lo que voy a recibir en práctica,
creo que la teoría que nos dan está bien estructurada y completa en
relación al tiempo de clases programado.
(E_13)
Incluso
se han incluido aprendizajes útiles relacionados con la situación de pandemia
desde el ámbito educativo y de enfermería.
Sí, los docentes han
relacionado el trabajo que deben hacer para poder atender a los
estudiantes
y también me ha servido poder acompañar a mis hijos en
sus clases.... En las clases
se relacionaba cómo se debe trabajar con los infantes,
especialmente con los
que los padres deben apoyar. (E_3)
...como epidemiologia si abordaban
la pandemia para que se conociera como era algo real que se estaba viviendo
como el tema que nos estaba explicando llegara más al estudiante, si era muy
bueno e incluso logré entender mucho mejor la temática. (E_6)
Pero
hay algunos contenidos que no han logrado aprender en profundidad. Los
estudiantes señalan la importancia de las prácticas, un contenido que no se
puede trabajar a través de la virtualidad. Una estudiante de enfermería señala
que volvería a clase por una materia que valiera la pena, es decir, en la que
se vieran contenidos que no se pueden ver en la virtualidad, como los
procedimientos quirúrgicos, o de otro, tipo en enfermería.
Bueno, yo, depende de la asignatura
que se esté dando y de los métodos que requiere, yo si iría por una materia
presencial, pero una que lo valga, que yo se que no va a ser el mismo aprendizaje
en línea que yo estando en el aula. (E_5)
...algunas materias si han abarcado
todo el tema, pero siento que otras como se quedaron en un vacío
o unas como
que no, algunos temas como que no se llegó al estudiante, porque
yo en algunas
dudas que si tuve por ejemplo como es mi carrera de enfermería
algunos procedimientos
tuve que investigar y ver videos para poder comprender porque
había, se
veía
super rápidos entonces no se podían comprender.
(E_8)
En
educación se destaca la importancia de la práctica aula cuando una estudiante
es preguntada por las habilidades que no ha desarrollado.
Las destrezas de trabajar juegos y
actividades para la estimulación de los niños y niñas, porque, aunque
hemos realizado actividades, cada uno las hace en su casa.
(E_3)
Una
estudiante de educación destaca la necesidad de las relaciones presenciales en
el aula para la mejora del aprendizaje en las prácticas.
no hubo tanta, tanta, conexión, se
podría decir así́, con la docente tutora, que era del centro
educativo, no hubo un acercamiento donde tanto ella como yo aprendiéramos, que
yo aprendiera de la profesora o que ella aprendiera de mí, o poder ayudar o
brindar mis conocimientos a los demás estudiantes que les haga falta, porque
eso lo que hacemos en prácticas aparte de que solo evaluar y dar nuestras
clases demostrativa. (E_1)
Los
estudiantes señalan que la relación de enseñanza aprendizaje entre el
estudiante, el docente y los contenidos merma con relación a la virtualidad ya
que en ocasiones hay preguntas o dudas que no se aclaran. Una alumna habla de
esas "pequeñas cosas" que se han de corregir en una tarea, aunque se
podría extrapolar a las dudas que surgen sobre un tema.
Al momento de elaborar un plan en
cualquier materia, se lo realizaba en clase y la duda que surgía se la aclaraba
y esos pequeños detalles que se notaban eran corregidos y por tal comprendidos,
pero a diferencia de un plan que se realiza en virtual, o sea no, no, no se ven
esas pequeñas cosas que hay que corregir, y son cosas que se dejan pasar que a
la larga van a afectar, no se dan cuenta en lo virtual, pero cosa que en lo
presencial si, son como pequeñas cosas que no se pueden notar, que en
lo presencial se pueden corregir, cosa que en lo virtual no. (E_5)
Parece
que las dinámicas en el aula virtual no cambian respecto de las dinámicas en el
aula, es decir, parece que los docentes adaptan las clases presenciales al
espacio en línea, aunque no todos.
me
gusto de algunos profesores su metodología porque se hacen entender, otros como
que era la misma metodología presencial y no se podía comprender mucho o enviaban
muchas tareas. (E_8)
pocos
docentes hacen pausas para explicar las partes principales, siento que
van a la
carrera y
toca descargar la clase para tomar los apuntes.
(E_14)
Como
se observa en la cita anterior, las herramientas utilizadas en el proceso de
enseñanza en línea ofrecían algunos beneficios para el estudio, pero también se
observan algunos problemas como se muestra a continuación
El
principal problema es la falta de una conexión adecuada que dar lugar a
confusiones a la hora de intercambiar la información.
creo que a veces los docentes no
entienden lo que estamos preguntando y las explicaciones resultan
confusas,
peor aun cuando se corta el internet. Siento que aprendía
más de forma presencial.
(E_14)
En
algunas zonas la falta de conexión se da por la falta de energía.
La
inestabilidad del suministro de energía y también de la conectividad de
internet, no sé, si sea por la ubicación geográfica. (E_11)
también
influye que a veces el internet se vuelve lento, pesado, y aquí́ llueve muchísimo
a veces se hace corto circuito, uy no, un relajo. (E_1)
También
se observa una falta de conexión por falta de recursos económicos.
Los más graves han sido cuando se
cae la conexión o cuando nos han cortado el internet por falta de pago. Lo he solventado
sentándome en la vereda para conectarme de la red del vecino que me ha ayudado,
o trasladándome donde algún familiar para hacer la tarea. (E_3)
La
falta de una buena conexión se suma a las dificultades de los contenidos de
algunas asignaturas.
...y
se congelaba, me fallaba el internet y por más que nos enseñaban así, así
incluso optó por hacernos tutorías individuales, pero eso era la falla
que había temas que necesitamos estar presencial que la profesora nos explicaba
con un pizarrón para que lográramos entender de manera correcta el tema, pero
no, no había, ella buscaba la manera de que llegara de manera más
eficiente al estudiante, pero de una u otra manera lo logro porque yo
si pude después de dos clase entenderlo bien. (E_6)
Las
clases virtuales no permiten la fluidez y espontaneidad de las clases
presenciales.
hay que saber seleccionar la
preguntas que uno tiene que hacer para no perderse del tema, pues en
clase cada uno pregunta cualquier duda que se le viene a la cabeza con respecto
a lo que se está hablando al momento de parar la clase y hacer la pregunta se
pierde el hilo y o sea afecta no solo a mi sino a los demás que están de
oyente. (E_5)
...la comunicación frente a frente
con el docente porque hay situaciones que por ejemplo al tener la cámara
apagada no sabemos de las expresiones, el silencio de las clases virtuales porque
se hace una pregunta y tenemos ese temor para interactuar más.
(E_10)
Los
estudiantes señalan algunos beneficios como el ahorro de dinero por no
desplazarse a la universidad, la posibilidad de seguir los estudios sin poner
en peligro la salud, incluso algunos estudiantes se sentían más confortables
participando desde casa.
En la parte económica porque antes
el ir a la universidad genera otro gasto entre el pasaje y la alimentación en enfermería
se tiene clases en la mañana y la tarde entonces toca estar todo el día
en la universidad como vivo alejada de la ciudad debo quedarme todo el día. (E_10)
en el momento de exponer no me da
miedo, siento más seguridad, como que me fluyen mejor las palabras y las
ideas. (E_7)
de pronto teníamos que dirigirnos,
hablarnos, y ya he sentido más como me refiero, he sentido más libertad
de expresión, porque uno a veces se cohíbe y no sé, he sentido más esa
libertad de expresión. (E_2)
Los
estudiantes manifiestan la falta de cercanía a otros compañeros y docentes y la
importancia de esas relaciones que no son solo para el estudio, sino de
carácter personal y sentimental.
el
tener esa conexión de cara a cara, poder tocar, abrazar, darle el beso es la
mejilla a una compañera que estimo, dar una sonrisa a una compañera o profesora
que me agrada que estimo mucho, todas esas cosas que uno lo ve como pequeño.
(E_13)
pues mis amigos, los profesores, reír
un rato cuando no había clases en algunas horas y esas horas quedaban libres.
(E_7)
Pero,
en general, los docentes se han mostrado flexibles, adaptando la materia a las
necesidades de los estudiantes, y comprensivos al atender a los estudiantes y
éstos son consciente de la situación que estamos viviendo que influye también a
docentes.
La modalidad en que los profesores
se adaptaron a los estudiantes, en que alguno de ellos establecieron tareas y
trabajos en los que el estudiante pudo trabajar cómodamente y entendieron que
como están en casa los estudiantes tienen algunas prioridades entonces en cierto
modo algunos profesores adaptaron una nueva modalidad que encaja con el
estudiante, a mí, en particular me gusto de algunos profesores su metodología
porque se hacen entender, otros como que era la misma metodología
presencial y no se podía comprender mucho.
(E_8).
Si pregunto luego de clases hay
profesores que se tardan un poco en responder, entiendo que solo no soy
su
única estudiante, que están en sus hogares, que tienen
otras ocupaciones.
(E_13)
Yo, como lo mencione al principio,
hay docentes con los que me saco el sombrero, que entienden, explican muy bien
y todo lo demás, pero ha habido, o sea, docentes también que yo siento (inaudible)
en esa materia, pero sin embargo me pongo en el lugar del docente porque
también ha de pasar por alguna situación.
(E_1)
Los docentes han tenido en cuenta
nuestras necesidades porque les hemos comunicado por
mensaje la dificultad,
han justificado la inasistencia, la grabación de las clases ha
sido supera importante
para poder ponernos al día de lo trabajado y la recepción
de tareas o
exposiciones
en actividades de recuperación. (E_3)
De
la misma forma, las relaciones con los estudiantes se han mantenido y han
supuesto un apoyo.
Por lo general con los que me llevo
un poco más interactuamos por temas de estudios y personales, todavía estamos
en comunicación. (E_12)
aunque me hayan cambiado un tipo de
transición con otros compañeros y con otro ambiente es demasiado buena la
relación, ha mejorado no solamente de tipo solamente trabajo, sino que
anímicamente te preguntan cómo estás, cómo te está yendo y pienso que es una
buena relación entre ambos cursos y ambos paralelos.
(E_8)
me comunico tanto para las tareas o
temas personales, solo con los que más, tengo más afinidad trato temas
personales. (E_11)
Discusión
El
proceso de enseñanza aprendizaje a través de los medios de comunicación y
recursos digitales ha generado nuevos ritmos y hábitos de estudio y aprendizaje
para los estudiantes universitarios que han tenido que amoldarse a sus propias
condiciones personales, es decir, su contexto supone un factor de riesgo para
el aprendizaje tal vez por la falta de una cultura del estudio dentro de casa,
es decir, el hogar no es un lugar donde exista un ambiente de apoyo al estudio
por diferentes factores. Se observa que los estudiantes, sobre todo las
mujeres, no dedican la atención y el tiempo necesario a sus tareas académicas.
Asisten a clase mientras prestan atención a otras actividades y realizan las
tareas de clase por la noche cuando la intensidad de la concentración y la
atención es más reducida.
El
espacio de la universidad suponía un factor protector para su aprendizaje
puesto que el tiempo que pasaban lo dedicaban de manera exclusiva a tareas para
el estudio, espacio y tiempo que ahora se ajusta al de la dinámica del hogar.
Los hombres reconocen esta situación en sus compañeras y que a ellos se le
presente un escenario más adecuado para centrarse en el aprendizaje.
El
proceso de enseñanza virtual es similar al presencial, es decir, las dinámicas
en la enseñanza virtualidad son equiparables a la presencial, pero los docentes
tienden a amoldarse a las necesidades de los estudiantes. No se está ofreciendo
una educación adaptada a la modalidad online, sino que se adaptan los procesos,
metodologías y recursos a las canales de comunicación forzados a utilizar por
las condiciones del contexto. El apoyo de los sujetos que participan del
proceso de enseñanza, como docentes y estudiantes, emerge como un factor
protector que apoya al fortalecimiento de competencias y destrezas necesarias
para superar el curso, tanto las que se relacionan con la materia como con el
acceso a la información de la materia.
Los
estudiantes reconocen que hay unos contenidos que no se pueden tratar por la
virtualidad como es la práctica sobre los contenidos teóricos que han visto que
supone una inmersión en la experiencia de aprendizaje reales relacionadas con
su profesión. Esto plantea interrogantes sobre la idoneidad de la educación en
línea y las áreas de conocimiento en la que se puede aplicar como educación o
enfermería donde supone un factor de riesgo al privar de estos conocimientos
prácticos imposibles de reemplazar en la virtualidad ajustándose a la realidad.
Los
problemas con la conexión a las clases son una constante ya sea por la falta de
energía, por problemas de recursos económicos para mantener el servicio o las
características de la línea contratada, lo que se erige como el principal
factor de riesgo que nos permita una experiencia de aprendizaje fluida, que de
seguridad al estudiante y que le mantenga integrado e implicado. Es necesario prestar
atención a este factor puesto que, aunque se vuelvan a las clases presenciales,
la descentralización de los procesos de formación inicial y continua y el
necesario reciclaje y aprendizaje continuo de la persona en una sociedad cada
vez más globalizada y acelerada, suponen hechos presentes en la sociedad y cada
vez más incrustados en los procesos sociales antes de la pandemia y la falta de
una conexión adecuada puede suponer un tipo de exclusión educativa para algunos
profesionales en un futuro no muy lejano, como comentamos en otro lugar
(González, 2022).
Conclusiones
Siendo
el objetivo principal conocer los factores de riesgo de la enseñanza virtual,
la principal conclusión que se arroja es que la enseñanza virtual ha generado
dinámicas que no aseguran procesos de enseñanza aprendizaje de calidad y priva
a los estudiantes de factores protectores como es el espacio físico de la
universidad o la cercanía al docente, a sus compañeros y a la práctica de
enseñanza de manera presencial. Los estudiantes no han generado hábitos de
estudio adaptados a los beneficios de la educación online, sino que se han
visto envueltos dinámicas propias de su estancia en casa, sobre todo en el caso
de las mujeres. Si la universidad suponía un espacio donde los estudiantes podían
centrarse en sus estudios siendo un apoyo para el aprendizaje, este espacio se
pierde centrando su atención en las necesidades de su vida cotidiana. En el
caso de las clases virtuales, no se ha generado una educación online, sino que
se adaptado la educación presencial a las necesidades del contexto y a los
recursos disponibles adaptándose a los problemas que iban surgiendo. La calidad
de la enseñanza se ha visto influenciado en aquellos conocimientos que no
podían transmitirse a través de las clases online como son los referidos a las
prácticas presenciales en enfermería o educación.
Estos
factores de riesgo influyen de manera diferente según el contexto y las vidas
particulares de los estudiantes. Es necesario seguir investigando sobre la realidad
educativa de los centros universitarios con relación a los factores
contextuales que nos permitan desarrollar propuestas de mejora integradas entre
los actores que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje para dar una
educación de calidad reduciendo los posibles factores de riesgo escolar. Es
necesario continuar investigación la calidad de la enseñanza de la educación
virtual desde otras ramas del conocimiento centrados en los procesos de
enseñanza en el aula virtual con relación a los objetivos de aprendizaje, la
idoneidad de la metodología con relación a la naturaleza del conocimiento
objeto de estudio y la utilización de recursos adecuados para la enseñanza
online.
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