Resumen
El modelo proyectivo de la Educación
Primaria y la dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje, cada vez más
integral, plantea desafíos a la escuela en la superación continua que debe
constituir una prioridad básica de cualquier sistema educativo, y es más
significativo en el entorno rural, donde predominan los grupos clase
multigrado. El estudio tuvo el objetivo de proponer una
estrategia para la dirección metodológica de los maestros de la escuela
multigrado. El mismo se realizó a partir de observaciones a la dirección
del trabajo metodológico, clases, intercambio con directivos y revisión
documental, lo que mostró insuficiencias en la preparación de los maestros de
estos grupos clase. Esto permitió plantear una preparación más
especializada para estos maestros, de manera que reciban las herramientas
esenciales para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, al tener en cuenta
las particularidades de los grupos clase que atienden. Se realiza,
además, un análisis de las principales vías de superación que a partir de la
experiencia en su aplicación contribuyen a elevar la preparación del maestro de
las escuelas multigrado. Se exponen características psicopedagógicas generales
de ellos, significándose cómo se revierte en una contribución al desarrollo
integral de los educandos del contexto educativo rural.
Palabras clave:
superación; estrategia; actividad profesional; maestro rural; multigrado.
Abstract
The projective model of Primary Education and the direction of the teaching-learning process, increasingly comprehensive, poses challenges to the school in continuous improvement that should be a basic priority of any educational system and is more significant in the rural environment, where multigrade class groups predominate. The study had the objective of proposing a strategy for the methodological direction of the teachers of the multigrade school. The same was carried out from observations to the direction of the methodological work, classes, exchange with directors and documentary review, which showed insufficiencies in the preparation of the teachers of these class groups. This allowed proposing a more specialized preparation for these teachers, so that they receive the essential tools to direct the teaching-learning process, considering the particularities of the class groups they serve. In addition, an analysis of the main ways of improvement is carried out that, based on the experience in its application, contribute to raising the preparation of the teacher at multigrade schools. Their general psycho-pedagogical characteristics of them are exposed, meaning how it reverts to a contribution to the integral development of students in the rural educational context.
Keywords: overcoming; strategy; professional activity; rural teacher; multigrade.
Estrategia
para la Dirección del Trabajo Metodológico del Maestro de la Escuela Multigrado
La
preparación del hombre para la vida constituye un proceso de
autoperfeccionamiento continuo, acorde al avance de la ciencia y la tecnología.
De ahí la importancia de la preparación permanente del maestro como pedagogo
por excelencia que lleva en sus manos esta gran misión.
En
este sentido es válido referir el rol que desempeña el maestro de la Educación
Primaria, que tiene ante sí un Modelo proyectivo de escuela a seguir, que tiene
como fin contribuir a la formación integral de la personalidad del escolar,
fomentando desde los primeros grados, la interiorización de conocimientos y
orientaciones valorativas que se reflejen gradualmente en sus sentimientos,
formas de pensar y comportamiento, acorde con el sistema de valores e ideales
de la sociedad cubana.
Por ello
resulta primordial que la actividad pedagógica que desempeña el maestro esté
correctamente concebida, por lo que el Modelo exija de su autopreparación de
forma sistemática para elevar su nivel de información, preparación y
actualización en aspectos políticos, ideológicos, de actualidad, no solo
nacional e internacional, sino en el contexto en el que viven los escolares,
así como científico-pedagógicos y didáctico-metodológicos para conducir con
eficiencia su labor pedagógica (Rico, Santos, Martín, García, & Castillo, 2008, p. IX).
Esto
significa que la clase que imparte cada maestro debe responder a la exigencia
en la calidad, y lograr una educación no solo con calidad, sino también con
equidad, cuestión que se singulariza en las escuelas rurales por la complejidad
de los grupos que se forman.
Las
exigencias planteadas en el Modelo de la Escuela Primaria para la dirección del
proceso de enseñanza-aprendizaje centran su atención en la formación integral
de los niños, adolescentes y jóvenes con profundas convicciones, que los
prepare para vivir en esta sociedad (Rico et al., 2008, p.10).
La
Educación Primaria se encuentra inmersa en esas transformaciones, y dentro de
ella la escuela rural, especialmente aquellas en que en un mismo salón de
clases aparecen varios grados, lo que se constituye en un problema para la
preparación y superación de los docentes y el perfeccionamiento del trabajo
metodológico que en ellas se debe realizar, para desarrollar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, donde el niño se atienda de forma consciente y pueda
lograr conocimientos más sólidos.
En
este sentido, la escuela rural, aun cuando se rige por los principios generales
de la escuela primaria, tiene características particulares: en un mismo
contexto áulico convergen escolares de diferentes grados, edades y
características psicopedagógicas que los distinguen de los grupos de la escuela
graduada. De ahí la búsqueda de variantes de superación que puedan ayudar al
docente en este complejo proceso de dirigir la enseñanza-aprendizaje, cuando en
realidad se trata de aprender a enseñar en condiciones más específicas o
especiales.
En Cuba hay una
tendencia al incremento de las escuelas multigrado, debido al éxodo de la
población hacia la ciudad y por la reducción de la natalidad, unido a que la
mayoría de las provincias son eminentemente rurales (Silva, 2011, p.1).
Las Tunas
cuenta con 497 escuelas primarias; de ellas, 304 rurales multigrado. Estas
últimas están formadas por 556 grupos clase (Silva, 2011, p.1).
La
ruralidad es una característica de esta provincia; los maestros primarios que
laboran en esas escuelas proceden de diversas fuentes de ingreso a la
Educación, a partir del déficit que ha existido de docentes, por lo que le
corresponde a la superación permanente completar la formación. El estudio
científico de esta temática tiene un marcado interés social, pues se potencia
desde la formación permanente, donde se promueve la necesidad de mantenerlos en
la práctica profesional con la preparación requerida, de modo que transformen
el medio educativo rural.
En instrumentos
aplicados y en visitas de ayuda metodológica, de inspecciones o especializadas,
realizadas a las escuelas de la zona rural, se ha corroborado que predominan
los grupos clases multigrado. Esto significa que desde la formación
inicial deben crearse las condiciones para que los maestros primarios, que
laboran en esta variante de escuela, sientan la necesidad de ejercer en ella,
de orientarse hacia la búsqueda de soluciones a los problemas que se derivan de
la complejidad de sus combinaciones, que manifiesten interés por el intercambio
con los escolares y sus familiares, además, de la indagación constante de
información actualizada para su autopreparación, debido a que la sociedad está
planteando mayores exigencias a este maestro.
En el
intercambio con los directivos encargados de asesorar el trabajo de la escuela
primaria se reconoce que los procesos que se desarrollan en el multigrado
requieren de una preparación diferenciada por la complejidad de sus
manifestaciones, por lo que es desde la formación permanente de los maestros
que se debe atender esta singularidad.
El
camino a seguir debe ser una preparación más especializada para estos maestros,
de manera que reciban las herramientas esenciales para dirigir el proceso de
enseñanza-aprendizaje, al tener en cuenta las particularidades de los grupos
clase que atienden; por tanto, constituye
una necesidad contribuir al perfeccionamiento de la preparación del maestro de
las escuelas multigrado.
Método
Se realizó
un estudio en el departamento metodológico de Educación Primaria de la
provincia Las Tunas, acerca de la dirección del trabajo metodológico del
maestro en la escuela multigrado, en el período de 2019 a 2021. Para este
estudio se aplicaron métodos investigativos del nivel teórico y empírico, como
el análisis-síntesis, inducción-deducción, histórico-lógico y la modelación.
Como método empírico se usó la observación. Las técnicas utilizadas fueron la
encuesta y la entrevista a docentes y directivos, así como el estudio
documental, que permitió determinar el problema, las causas y consecuencias. Y,
a partir de ellas, proponer la atención a la dirección del trabajo metodológico
del maestro multigrado.
Resultados y Discusión
El
Desempeño Profesional del Maestro en las Escuelas Multigrado
Un
primer problema a resolver es la capacitación del personal docente que labora
en la escuela rural multigrado, para que pueda cumplir con éxito su desempeño
profesional, según el diagnóstico de los grados que atiende, por lo que se
requiere de la búsqueda de una concepción renovadora en la formación y
superación del docente de la escuela multigrado, que ofrezca teoría y
metodología para lograr la dirección acertada de los procesos que debe dirigir.
El
rasgo fundamental de estas escuelas es la variedad de grados que debe atender
un solo docente. Esto exige formas de trabajo específicas para garantizar en la
práctica el cumplimiento del objetivo de la Educación. De las habilidades que
posean él y sus alumnos depende el cumplimiento de la planificación que hace de
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En estos
centros educacionales se garantiza el trabajo a través del desarrollo de
actividades directas del maestro con los grupos, para todos los alumnos o
individuales, que deben realizar independientemente. El docente debe dirigir el
aprendizaje con un mayor nivel de organización para explicar un nuevo material,
para comprobar el cumplimiento de una tarea o atender las necesidades que se
presenten (Silva, 2011, p.16).
El
carácter problematizador de cada actividad debe propiciar la motivación del
maestro y la solución a los problemas profesionales que se manifiestan en el
transcurso de cada acción docente. Del mismo modo, estimula la metacognición
desde la búsqueda de diferentes opciones de solución, a partir de los recursos
cognitivos e investigativos de cada maestro. Lo que significa:
ü La
realización de los estudios independientes, que tengan como objetivo la
profundización en las temáticas relacionadas con el desarrollo de sus funciones
como maestro del multigrado.
ü Que se
confeccionen proyectos de contenidos que le permitan planear las situaciones
dadas, y puedan resolverlas a partir de las adecuaciones al currículo.
ü La
propuesta de experiencias que den solución a los problemas que surgen en la
atención a las distintas complejidades del multigrado.
ü La
autovaloración crítica de los logros alcanzados en el proceso de formación
inicial para ejercer en la escuela multigrado (Silva, 2011, p.42).
La
integración constituye un proceso que facilita la organización flexible del
contenido curricular en la escuela multigrado a través de la relación entre
contenidos afines, que permite agrupar la diversidad de ellos en las
asignaturas. Esta se establece como unidad entre los contenidos y la
diversidad, lo que posibilita el cumplimiento de los objetivos del Modelo de la
Escuela Primaria: transitar por las clases, unidades, asignaturas. Esto
requiere que el maestro posea una amplia preparación en los objetivos,
contenidos y funciones que le corresponden desarrollar en la escuela; lo que se
potencia al establecer la necesaria relación entre los componentes de la
formación con la diversidad del multigrado.
Para
propiciar la integración desde la formación del maestro primario, el desarrollo
eficiente de las tareas integradoras y el accionar coherente de los agentes que
intervienen en la formación, consideramos pertinente identificar los indicadores
de preparación para ejercer en la escuela multigrado que, como elementos
orientadores y dinamizadores, posibiliten a los directivos de la escuela partir
de una concepción más integral en la formación permanente del maestro, entre
los que se encuentran:
ü Demostración
de los procesos que se desarrollan en la escuela graduada y multigrado.
ü Tratamiento
de los conceptos en correspondencia con la realidad rural.
ü Adecuaciones
del contenido para el logro de la nivelación de los maestros.
ü Identificación
de los valores sociales en las comunidades rurales.
ü
Procedimientos
para el trabajo en el multigrado (Silva, 2011, p.48).
Durante
la planificación de las clases, el maestro debe analizar muy bien en qué
momento ubicar la actividad directa, qué grado o grados priorizar y qué
materias. Al orientar cada actividad, debe explicar cómo trabajar, en qué orden
y cómo la realizarán y controlarán. En estas escuelas emergen continuamente
problemas de superación muy marcados y que evidencian la necesidad de hacer
cambios en la preparación de los maestros para ejercer en el multigrado.
Superación,
según
Manes
(2005) es “atender
insuficiencias en la formación, o completar conocimientos y habilidades no
adquiridas anteriormente y necesarias para el desempeño. Proceso que se
desarrolla organizadamente, sistémico, pero no regulada su ejecución,
generalmente no acredita para el desempeño” (p.34).
Desde el
año 1959, se dedican cuantiosos recursos en el empeño de la formación
permanente de todo el personal docente en ejercicio, dándole un carácter
sistemático y continuo, a través de un sistema de superación que contempla
diversas modalidades. Dentro de las tareas principales del Ministerio de
Educación (MINED), se establece prestar especial atención a la superación del
personal docente (Silva,
2011, p.20).
Derivado
de lo anterior se considera que se requiere de un maestro en desarrollo
constante, de concepciones renovadas, capaz de desempeñar su papel en cada
momento y de evolucionar a la altura que exige el desarrollo del proceso
revolucionario, aspiración que solo puede satisfacer la superación permanente.
Los
objetivos generales para el sistema de superación del personal docente, según
expertos del MINED son:
ü
Propiciar
al personal técnico, docente, dirigente, administrativo, de servicios u obreros
la superación que contribuya a elevar la calidad de su trabajo.
ü
Fomentar
la autopreparación del personal docente como una forma esencial de su
superación.
ü
Establecer
un sistema que permita atender territorialmente las necesidades de superación
del personal docente, dirigente, administrativo y de servicio que laboren en
los centros del Sistema Nacional de Educación.
ü
Lograr
un empleo más racional y eficiente del personal altamente calificado que labora
en los diferentes subsistemas y niveles del Sistema Nacional de Educación, así
como una mayor integración con otros organismos, centros de producción,
investigación y de servicios que puedan contribuir a la superación de los
trabajadores del sector.
ü
Determinar
las necesidades de superación de cada uno de los trabajadores de los
subsistemas, en correspondencia con sus particularidades, con su desarrollo
perspectivo y el perfeccionamiento de su labor (Mined, 2018, p.12).
Se
considera que estos objetivos están en correspondencia con las exigencias actuales
para el funcionamiento de la escuela rural y manifiestan la presencia de
principios que conjugan la centralización y descentralización en
correspondencia con las exigencias sociales del desarrollo vertiginoso de la
ciencia y la técnica, en el ajuste flexible a cada provincia, territorio y
escuela, en consonancia con sus particularidades y necesidades. Por tanto, se
asumen como presupuesto, por la significación que alcanza el hecho de
contextualizar la superación a un maestro primario que labora en condiciones
muy específicas, difíciles y complejas.
En
la Resolución Ministerial 132 de 2004, artículo 20, se expresa:
Las
formas organizativas principales de la superación profesional son el curso, el
entrenamiento y el diplomado. Otras formas de superación son la
autopreparación, la conferencia especializada, el seminario, el taller, el
debate científico y otras que complementan y posibilitan el estudio y la
divulgación de los avances del conocimiento, la ciencia, la tecnología y el
arte. Los programas correspondientes a la superación profesional son
proyectados y ejecutados por centros de educación superior y centros
especialmente autorizados para ello (Mined,
2018, p.13).
La
superación profesional tiene como formas principales el curso, el diplomado, el
entrenamiento, la maestría y el doctorado
Se
consideran otras formas de la superación profesional, como la autosuperación,
la conferencia especializada, el taller, el debate científico, el encuentro de
intercambio de experiencias y otras, que posibiliten el estudio y la
divulgación de los avances de la ciencia, la técnica y el arte.
El
Ministerio de Educación Superior ha definido la superación profesional como:
conjunto
de procesos de formación que posibilitan a los graduados universitarios la adquisición,
ampliación y perfeccionamiento continuo de los conocimientos y habilidades
básicas y especializadas requeridas para un mejor desempeño de sus
responsabilidades y funciones laborales; así como para su desarrollo cultural e
integral
(p.1).
Al
respecto de esta definición, se significa la necesidad de que dicha superación
esté también dirigida a fortalecer el desarrollo de sentimientos y valores de
la personalidad del maestro primario, en especial su voluntad de sacrificio.
Para
proyectar la superación profesional de los maestros que laboran en la escuela
rural, además de los referentes explicados anteriormente, se propone tener en
cuenta las siguientes características:
Flexible: admite
cambios, adecuaciones y reajuste en su estructura, de acuerdo a las necesidades
del contexto y se podrá adaptar a las diferentes situaciones y circunstancias
del medio en donde va a ser aplicado.
Realista: toma en
cuenta la realidad socioeconómica y cultural de cada comunidad. Permite diseñar
alternativas de salidas profesionales que cada contexto requiere y se podrán
conservar aquellos elementos culturales propios.
Integral: concibe la
participación activa y coherente de los agentes que intervienen en su
desarrollo.
Continua: mantiene
un ordenamiento progresivo y coherente, una relación de interdependencia entre
sus partes, de manera que la primera etapa se relaciona con la siguiente y esta
con la anterior, y así sucesivamente, posibilitando que los participantes
puedan comprender su sentido, dirección y utilidad.
Democrática:
intervienen todos los involucrados, reconocen el carácter innovador y la
capacidad de educarse en un proceso continuo.
La
planificación de la superación de los maestros de la escuela rural, en función
de sus necesidades reales permite crear bases sólidas de continuidad en la
elevación de la calidad de dicho profesional, a partir de metas a corto,
mediano y largo plazos, al priorizar en cada momento aquellos objetivos más
importantes para el desarrollo posterior. Para ello, es necesario tener en
cuenta las formaciones o niveles fundamentales que conforman los sistemas de
superación, donde se asume (Añorga, 1995, p.5).
ü
La
formación básica.
ü
La
formación especializada.
La
formación básica:
es la base sólida que se erige sobre el perfil terminal del egresado y
proporciona complementos que no fueron recibidos en su formación profesional o
que no fueron asimilados con el nivel adecuado.
La
formación especializada:
está determinada por la necesidad individual de cada sujeto y su interacción
con el medio laboral, científico-técnico, productivo y cultural. Tiene a su
cargo actualizar los conocimientos según el perfil del trabajo del profesional,
preparándolo para afrontar la solución de nuevas tareas.
Esta
última adquiere una singular significación, dada las características de estos
maestros y las de la zona en que desarrollan su labor, en aras de que la
calidad de su preparación obtenga niveles superiores, que redunden en una mejor
dirección del proceso formativo. Para ello es necesario:
1. Cursos
de recalificación,
dirigidos a capacitar a los maestros que presentan dificultades en el
cumplimiento de sus funciones, fundamentalmente en el dominio del contenido y
la metodología de las asignaturas que imparte en cada combinación del grupo
clase.
2. Cursos
de actualización, dirigidos a la socialización de los principales resultados
que en el orden científico se van obteniendo.
3. Entrenamientos,
dirigidos al logro de una mejor preparación metodológica en el desarrollo de
los sistemas de clase, para aquellos maestros que presentan deficiencias en la
dirección de los procesos que se dan en la escuela multigrado.
4. Diplomados,
dirigidos a directores zonales, jefes de ciclos, tutores y maestros, con el
objetivo de elevar el nivel de preparación óptimo, para conducir con la
profesionalización requerida sus funciones como docente de la escuela
multigrado.
En
las escuelas de la zona rural todas las formas de trabajo metodológico
constituyen vías de superación, en las que se enmarcan: preparación
metodológica, colectivo zonal, la autosuperación, la autopreparación para la
clase, el autoestudio, la preparación de clases, la visita a clase y las
jornadas pedagógicas.
Estas
formas de superación adquieren significado especial en la autosuperación,
porque se desarrollan esencialmente en espacios áulicos, lo que las enriquece y
se realizan de acuerdo con las individualidades de cada maestro y de sus
realidades educativas. La autosuperación es una condición indispensable para la
adquisición del acervo profesional y cultural del maestro. Es, además, una
actividad continua e inexcusable, que ha de ser para el profesional una acción
estimulante, útil, orientadora, que unida a los adelantos de la ciencia y la
técnica, y de una manera auto educadora los lleve a la lectura y estudio
diario, a buscar nuevas vías y métodos de trabajo más eficaces, desde el punto
de vista científico, ideológico y metodológico.
Esto
permite afirmar que el maestro tiene que ser un estudioso constante para lograr
su mejoramiento profesional y ser capaz de conducir consciente y en forma
óptima el proceso formativo que se desarrolla en la escuela.
En
consecuencia, con las condiciones en que se desarrolla la labor y desempeño del
maestro rural multigrado, se sugieren las siguientes exigencias:
· Un maestro
que se convierta en un verdadero actor social, capaz de integrar y movilizar a
la comunidad, para influir en su desarrollo.
· Estar
preparado para enfrentar los avances de la ciencia y la técnica.
· Lograr a
través de su ejemplo que los niños y adolescentes asuman las mejores
tradiciones, experiencias, conocimientos y valores sociales, a la vez que
asimilen la cultura y experiencias de otros contextos nacionales e internacionales,
acorde con la revolución cultural que llevamos a cabo.
·
Alcanzar
un alto nivel no solo de admiración, respeto, de idoneidad, sino además de
niveles de cooperación, solidaridad y de convivencia social entre los
pobladores de la zona y la comunidad.
Para
medir el desempeño profesional de un maestro de la escuela rural es necesario
valorar los aspectos que están relacionados con su actuación desde el punto de
vista político-ideológico, científico-técnico, pedagógico, cultural y
metodológico en el aula, demostrado a través de los modos de actuación de sus
alumnos.
Muchas
transformaciones se han dado en el proceso de formación y superación de los
maestros. Se trata de concebir un sistema que pudiera satisfacer las demandas
de la sociedad y de la Educación Primaria y, en especial, se lucha por alcanzar
un acercamiento a la escuela multigrado, debido a que los planes y programas de
estudio y superación fueron elaborados siempre para los maestros de escuelas
gradadas, sin tener en cuenta la diversidad de los grupos.
Dadas
las características anteriores, se ha hecho necesario en estos años
intensificar la superación de los maestros primarios, con el objetivo de
completar su preparación, debido a la diversidad de los planes de formación y
de esta forma favorecer la dirección del trabajo metodológico.
Estrategia
para contribuir a la dirección del trabajo metodológico del maestro multigrado.
Problema: ¿Cómo
contribuir a perfeccionar la dirección del trabajo metodológico de los maestros
de las escuelas multigrados?
Esencia: Radica en
las insuficiencias en la formación que poseen los maestros de las escuelas
multigrados para realizar adecuaciones curriculares no significativas, utilizar
las líneas o contenidos comunes para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje
y Estructurar la clase del grupo multigrado.
Factores
que inciden en el Problema:
ü
Los
programas, orientaciones metodológicas y libro de texto están estructuradas
para trabajar en escuelas gradadas.
ü
Insuficiencias
en la estructuración del Plan de Estudio de la Universidad en la carrera
Licenciatura en Educación Primaria para la formación de este profesional.
ü
Falta
de desarrollo de habilidades para la planificación y estructuración de la clase
en el multigrado.
ü
Insuficiente
orientación por las estructuras de dirección para la realización del trabajo
metodológico en estas escuelas.
ü
La
programación de las teleclases para los diferentes grados emitidas por el canal
educativo de la televisión cubana para la enseñanza primaria no se corresponde
con la dirección del proceso en todas las combinaciones del multigrado (Silva,
2011, p.27).
Prioridades:
diseñar
una estrategia para la capacitación y el desarrollo exitoso del proceso de
enseñanza-aprendizaje en las escuelas multigrados sobre la base del trabajo con
las adecuaciones curriculares.
Consecuencias
y Secuelas:
ü
No
se perfecciona la labor metodológica del maestro.
ü
No
se logra una correcta motivación por los maestros para permanecer en las
escuelas multigrados.
ü
Se
dificulta la aplicación de la visita de ayuda metodológica por los directores
zonales.
ü
Se
promueven alumnos con desventajas hacia las de las escuelas gradadas en
relación con la solidez de los conocimientos.
ü
No
se aprovecha óptimamente el tiempo disponible para las actividades
independientes.
Otros
Puntos de Vista:
En este
problema también incide que los maestros, en muchas ocasiones, no tienen en
cuenta las indicaciones de carácter metodológico que se ofrecen para las
escuelas gradadas y la no estructuración metodológica de diferentes unidades a desarrollar
(Silva,
2011, p.30).
Fin: Elevar el
nivel de preparación de los maestros para trabajar la asignatura Matemática en
los grupos multigrados.
Áreas: Programas,
Orientaciones metodológicas, libros de textos, metodólogos, directores,
maestros y universidad.
Diagnóstico
de la realidad y de las posibilidades de los sujetos de la educación: Programas,
orientaciones metodológicas y libros de texto.
Método: Documental
Resultados que
emergen del diagnóstico:
Los
programas, orientaciones metodológicas y los libros de textos están
estructurados de forma tal que dan cumplimiento, en términos pedagógicos, a las
tareas que la sociedad le plantea a la educación y de forma más o menos
consiente responde a los intereses de la sociedad.
La
precisión de los objetivos tanto educativos como instructivos es asequible a
cada grado teniendo en cuenta la característica de los escolares de estas
edades; sus particularidades e intereses, lo que le permite al maestro una
acertada organización de la enseñanza.
Pero
estos documentos están estructurados para trabajar con un solo grado. En
ninguna de sus partes existen propuestas metodológicas para el trabajo de la
asignatura Matemática en la escuela multigrado.
La
concepción de estos documentos no potencia el desarrollo del trabajo
metodológico del maestro de la escuela multigrado.
Encuesta a: maestros,
directores zonales y metodólogos.
Resultados
La
preparación teórica recibida en la Universidad es insuficiente para el trabajo
en la escuela multigrado (DZ 1, DZ2, M1,M2, M4, M5, M6, M8, M9, Me1, Me3).
Se
registra falta de orientación y preparación para enfrentarse al desarrollo del
proceso docente en estos grupos y llevar a vía de hechos la visita de ayuda
metodológica (DZ 1, DZ3, M1,M3, M4, M5, M6, M7, M9, M10,Me1, Me2, Me4).
La
falta de preparación de los maestros para realizar adecuaciones curriculares
conduce a la carencia de motivaciones para dar cumplimiento a los planes de
estudio (DZ 1, DZ2, DZ3,M1, M2, M3, M4, M6, M8, M10, Me1, Me2).
El
sistema de actividades metodológicas no contribuye al perfeccionamiento de la
labor docente, al no proponerse alternativas curriculares dirigidas a elevar la
calidad del trabajo en el multígrado (DZ 1, DZ4, M1, M2, M3, M5, M6, M7, M11,
Me1, Me4, Me5).
Los
directores zonales y metodólogos utilizan como principal vía para orientar al
maestro que trabaja en el multígrado la preparación metodológica sabática.
Entrevista
a: profesores
del Departamento de Primaria de la universidad.
Resultados:
De
los 20 docentes de la carrera entrevistados, 10 no están capacitados para
preparar a los futuros maestros en la ejecución del proceso docente en el
multígrado, dándosele salida fundamentalmente a través de los programas de las
didácticas especiales y a través del componente laboral lo cual es
insuficiente. 8 consideran que las actividades metodológicas que se realizan en
las disciplinas encaminadas a este fin adolecen de demostraciones.
Alternativas
pedagógicas posibles a utilizar:
1.
Capacitación a los docentes a través de un diplomado.
2.
Determinar líneas temáticas afines según la combinación del multígrado.
3.
Unir contenidos por analogía teniendo en cuenta los objetivos de cada grado.
4.
Utilizar materiales y técnicas de apoyo a la docencia, que se puedan utilizar
en el grupo multigrado.
Plan
sistemático para la alternativa seleccionada
Este plan
sistemático se desarrollará sobre la base de la alternativa 1 y 2, seleccionadas
a partir de las encuestas y entrevistas realizadas a la muestra.
Objetivos:
1.
Reflexionar sobre la necesidad de establecer líneas temáticas para facilitar la
preparación y desarrollo de las clases en el grupo multigrado (Capacitación).
2. Analizar
los objetivos y contenidos de los programas según la combinación del multígrado
y del período docente correspondiente.
3. Comparar
objetivos y contenidos del período docente correspondiente para determinar
analogías.
4.
Determinar líneas temáticas afines del período correspondiente según la
combinación del grupo multigrado.
5.Establecer
la relación objetivo, contenido, método, medios, formas de control y
evaluación, a partir de la interrelación de contenidos según el grupo clase
multigrado.
6. Determinar
el objetivo de cada clase, según la combinación establecida para el grupo clase
multigrado.
7.
Seleccionar la variante metodológica a utilizar para el desarrollo de cada
clase.
8. Valorar
el cumplimiento de los objetivos de los programas por parte de los alumnos, a
partir de la validación de la efectividad del proceso desarrollado.
9.
Reflexionar sobre las ventajas y desventajas de la alternativa seleccionada.
Aspectos
psicopedagógicos de la superación del maestro que se desempeña en la escuela
rural
Constituyen
referentes importantes en este aspecto los trabajos realizados por L. S. Vygotsky,
fundador principal del enfoque histórico cultural.
Para
Vygotsky (1982), desarrollarse no es llegar a un punto determinado del camino;
es llegar a una situación que sostiene el desarrollo. Esto cobra un
valor metodológico incalculable en el plano de la labor educativa y profesional
del educador, y esencialmente del maestro primario, en la regulación de su
actuación para el desarrollo de su personalidad y la de sus educandos.
Desde
el punto de vista psicológico, la valoración de la personalidad del maestro es
un elemento muy necesario para trazar estrategias de superación, toda vez que
se hace necesario tomar en consideración las necesidades y exigencias sociales,
pero también, el aspecto motivacional-afectivo y cognitivo-instrumental, como
expresión de la individualidad.
A
pesar del desarrollo individual alcanzado, es imprescindible enfocar el
problema desde una perspectiva comunicativa entre sujetos implicados
(directores zonales, jefes de ciclos, metodólogos y maestros), por lo que debe
establecerse para el proceso de superación la aplicación de los denominados
niveles de ayuda, que ya el propio Vigostky había fundamentado desde una
posición dinámica y desarrolladora, lo que enfatizamos en el condicionamiento
social que influye directamente sobre la preparación del maestro de la zona
rural, y muy en especial, los que se desempeñan en salones de clases con la
diversidad de grados (Vygotsky, 1982, p.152).
La
capacidad del sujeto para asimilar los niveles de ayuda (Zona de Desarrollo
Próximo. En este caso la superación dirigida) y la posibilidad real de
independizarse al realizar acciones por sí solo (autosuperación dirigida), a
partir de la experiencia anterior y el desarrollo de
los conocimientos, hábitos y habilidades, contribuyen al logro del nivel
deseado.
Los
elementos apuntados revelan la necesidad de que en el orden socio
psicopedagógico los maestros de las zonas rurales puedan elevar su cultura
general e integral expresado en un desempeño más eficaz para el logro de una
educación de equidad y calidad en los niños de la zona rural.
Del
análisis anterior se determina la necesidad de contribuir a elevar el nivel de
preparación de los profesionales de esta variante de escuela primaria y se
afirma que desde 1959 se establece un sistema de superación que se perfecciona
constantemente hasta nuestros días. Aunque el proceso de
perfeccionamiento de la superación del maestro primario se erige sobre la base
de los fundamentos epistemológicos que le dan consistencia y actualidad, demandas
alternativas de autosuperación y autopreparación que incidan en su preparación
individual, lo que de hecho se revertirá en la formación de la personalidad de
sus educandos.
Conclusiones
En Cuba, la
formación de los maestros primarios ha respondido al desarrollo histórico
social del país, que transita hacia planos cualitativamente superiores, tanto
desde las características en su formación, en los contenidos para su
preparación en las asignaturas del currículo, así como en las fuentes de
información especializadas, toda vez que se requiere de un perfeccionamiento de
los modelos diseñados para favorecer el accionar en la práctica, por las
limitaciones teóricas en la orientación de la formación hacia los grupos
homogéneos, en correspondencia con la necesidad de alcanzar la formación para
el accionar en grupos heterogéneos.
La
sistematización teórica realizada posibilitó identificar las relaciones entre
las categorías básicas, como la unidad-diversidad, para comprender la necesidad
de acciones con mayor especificidad que requieren implicar a los maestros del
multigrado en un proceso intencionado de diversificación de las vías de
superación profesional, con el objetivo de favorecer la dirección del trabajo
metodológico en la integración de todos los agentes que intervienen en la
formación permanente con una dinámica diferente.