Resumen
El
presente trabajo tiene como objetivo presentar un estudio sobre la aplicación
de una estrategia didáctica para el desarrollo de la competencia investigativa
en los estudiantes de la carrera de Ingeniería Civil, valorando además el
impacto en los resultados del aprendizaje de los estudiantes, sobre la base del
análisis de la evolución del desempeño de los mismos. La metodología utilizada
se basó en un estudio exploratorio y descriptivo, basado en el análisis documental
de contribuciones precedentes, utilizando métodos científicos del nivel
teórico, empírico y el análisis comparativo. La población estuvo constituida
por 29 estudiantes de primer año de la carrera Ingeniería Civil de la
universidad de Holguín, Cuba. De ellos, 15 hombres (51,72 %) y 14 mujeres
(48,28 %), con una edad promedio de 18,5 años. De la población se tomó una
muestra, utilizando la tabla de números aleatorios, de 16 estudiantes (55,17
%), 8 hombres (50,00 %) y 8 mujeres (50,00 %), con una edad promedio de 18,5
años, reflejándose en la muestra las características de la población. Los
resultados obtenidos evidencian el desarrollo que experimenta el desempeño de
los estudiantes en los distintos momentos de su evaluación, así como la
factibilidad de aplicar la estrategia didáctica en las diferentes carreras de
ingeniería y en las diferentes formas del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Palabras
clave: Estrategia didáctica; competencia
investigativa; Ingeniería Civil.
Abstract
The objective of this
work is to present a study on the application of a didactic strategy for the
development of investigative competence in students of the Civil Engineering
career, also assessing the impact on student learning results, based on the
analysis of the evolution of their performance. The methodology used was based
on an exploratory and descriptive study, based on the documentary analysis of
previous contributions, using scientific methods at the theoretical, empirical
level, and comparative analysis. The population consisted of 29 first-year
students of the Civil Engineering career at the University of Holguín, 5 men
(51.72%) and 14 women (48.28%), with an average age of 18.5 years. A sample was
taken from the population, using the table of random numbers, of 16 students
(55.17%), 8 men (50.00%) and 8 women (50.00%), with an average age of 18, 5
years, reflecting in the sample the characteristics of the population. The results show the development experienced by the
performance of the students at the different moments of their evaluation, as
well as the feasibility of applying the didactic strategy in the different
engineering careers and in the different forms of the teaching-learning
process.
Keywords:
Didactic Strategy; Investigative Competence; Civil Engineering.
Estrategia
Didáctica para Favorecer el Desarrollo de la Competencia Investigativa en el
Ingeniero Civil
La
formación de profesionales de nivel superior es el proceso que, de modo
consciente y sobre bases científicas, se desarrolla en las instituciones de
educación superior para garantizar la preparación integral de los estudiantes
de las carreras universitarias, que se concreta en una sólida formación
científico-técnica, humanista y de altos valores ideológicos, políticos, éticos
y estéticos; con el fin de lograr profesionales revolucionarios, cultos,
competentes, independientes y creadores para que puedan desempeñarse
exitosamente en los diversos sectores de la economía y de la sociedad en
general (Ministerio de Educación Superior (MES), 2022).
En
este proceso se articulan conocimientos teóricos y prácticos de alto nivel
científico y tecnológico, adaptados a las dinámicas del desarrollo
socioeconómico del entorno nacional e internacional; lo que presupone
adecuaciones sistemáticas a las demandas del país, a la rápida evolución de
todas las áreas del saber y la creciente interdependencia entre estas, al
progreso de la ciencia y la innovación, así como a la introducción de las
tecnologías de la información y las comunicaciones en todas las esferas de la
sociedad y a las concepciones predominantes de su gestión.
El
impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el
mundo contemporáneo hacen de ellas un excelente medio de instrucción y de apoyo
a la educación, puesto que sus atributos se combinan para promover nuevas
formas de aprendizaje que demandan a su vez, enfoques de enseñanza diferentes a
los tradicionalmente utilizados con el fin de promover y lograr la formación de
profesionales competentes (Hernández & Negre, 2016).
En
este contexto la Educación Superior cubana tiene el reto de ponerse a tono con
las nuevas tenencias en los procesos de formación de profesionales, para ello
debe fortalecer la educación soportada en las TIC, integrando el enfoque de
competencias, resultados de aprendizaje y evidencias de seguimiento a los
resultados de aprendizaje, de forma armónica al currículo proyectado por los
programas de formación profesional de pregrado y posgrado (Rodríguez &
Concepción, 2020).
De
manera que existe una preocupación constante de las universidades y los docentes
para buscar, desarrollar y adaptar estrategias que permitan la formación de
profesionales de la ingeniería con las competencias exigidas por entornos
laborales y sociales cada vez más dinámicos (Fernández & Duarte, 2013).
Estas nuevas estrategias buscan potenciar tanto el desarrollo de competencias
genéricas como las específicas que dependen de las áreas de conocimiento
propias del programa académico que se esté considerando.
De
acuerdo con Rosario y Ferrer (2014), las competencias son un elemento
dinamizador en las actividades para buscar el mejoramiento de la actuación, el
saber y las actitudes necesarias para desenvolverse en la actividad laboral,
que han ido ganando protagonismo, distinguiéndose como enfoque, o más bien,
como alternativa didáctica en los sistemas de formación de profesionales.
Desde
la posición de Rodríguez y Concepción (2020), para el proceso de adaptación al
enfoque de competencias en la formación profesional universitaria resulta
conveniente asumir el enfoque complejo o sistémico complejo, tomando en cuenta
como principio mantener la tradición académica de la pedagogía y didáctica
cubanas de la unidad entre la educación e instrucción y el vínculo del estudio
con el trabajo en la formación profesional.
En
tal sentido se asumen las competencias como procesos complejos de desempeño
ante actividades y problemas con idoneidad y ética, buscando la realización
personal, la calidad de vida y el desarrollo social y económico sostenible y en
equilibro con el ambiente (Tobón, 2015).
En
consonancia con el enfoque complejo o sistémico complejo, las competencias son
una actuación holística del sujeto quien moviliza una dinámica de comprensión e
integración de diversos saberes (saber conocer, saber hacer, saber ser) como un
todo, que le permite establecer un proceder para resolver actividades, tareas o
problemas con responsabilidad en un contexto socio profesional determinado (Rodríguez
& Concepción, 2020).
Se
determinó, por Rodríguez y Concepción (2020), una síntesis de los componentes o
rasgos esenciales que pueden caracterizar la competencia:
· El saber
conocer conocimientos: Se refiere a los conocimientos diversos expresado a
través de conceptos, teorías, leyes, principios, fenómenos o procesos que se
van aprendiendo a través de toda la vida como parte de la cultura general y
profesional que caracteriza al sujeto.
· El saber hacer
habilidades: Se trata de las habilidades, hábitos, destrezas, capacidades que
dan la posibilidad al sujeto de poseer y activar procedimientos con carácter
transferible expresados en estrategias, métodos, técnicas o formas de
realización de actividades concretas en el contexto de actuación socio
profesional.
· El saber ser
actitudes y valores: Caracterizado por los valores que han sido interiorizados
y subjetivados por el sujeto que lo distingue de manera trascendente en su
actuación, dando un sello y una significación personal al desempeño que se
expresa en equilibrio con principios, convicciones y actitudes en función de
las normas ético-morales y profesionales.
· El saber
actuar: Estos tres saberes se articulan e influyen armónicamente en un
desempeño y se movilizan integradamente como actuación holística del sujeto
para dar solución a una actividad tarea/problema en un contexto social o
profesional dado.
Para
un programa de formación profesional, las competencias pueden estar divididas
en competencias genéricas y en competencias específicas (González &
Wangenaar, 2006).
Las
competencias genéricas se refieren a las competencias de formación humana que
requiere un profesional de cualquier área, aplicables en contextos personales,
sociales, laborales; son transferibles y refuerzan la capacidad de adquirir
otras competencias, fortalecen la empleabilidad.
Las
competencias específicas son aquellas que le aportan una cualificación
profesional al individuo, es decir saberes propios de su ámbito profesional
específico. El dominio de competencias específicas exige que los estudiantes
integren los conocimientos, habilidades, actitudes y valores propios de cada
profesión (Rodríguez & Concepción, 2020).
En este sentido, la competencia investigativa se concibe como una
cualidad humana que se configura como síntesis dialéctica de los saberes
inherentes al proceso de investigación científica, constitutivos de la cultura
científico investigativa de la profesión y que es expresión de la integración
funcional de los mismos, movilizados en un desempeño investigativo idóneo y
sostenible a partir de los recursos personológicos del sujeto, que le permiten
saber ser y estar bajo ciertos estándares, acorde con las características y
exigencias investigativas complejas del entorno (Sánchez & Tejeda, 2010).
Otro
elemento muy importante del enfoque de la formación de competencias es la
relación que se puede establecer entre el proceso de enseñanza-aprendizaje de
competencias con el papel didáctico de los problemas escolares, que son un tipo
de tarea que resuelven los estudiantes desde las asignaturas o cursos. De
manera que se puede asumir que el saber conocer y saber hacer de la competencia
se corresponde con la dimensión de lo instructivo, el saber ser con lo
educativo y el desempeño en la resolución de un problema estimula o potencia lo
desarrollador (Rodríguez & Concepción, 2020).
De
acuerdo con lo anterior, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Física General, se puede contribuir al desarrollo de la competencia
investigativa a través de la resolución de problemas teóricos y experimentales.
En
el Plan de Estudios “E”, dentro de los fundamentos de la disciplina Física
General para la carrera de Ingeniería Civil, se destaca:
La
disciplina Física General a través del estudio de su objeto, su evolución
histórica desde el punto de vista epistemológico, su propia lógica y sus
métodos, pertrecha al ingeniero en formación, de los conocimientos,
habilidades, capacidades, técnicas, métodos, actitudes y sentimientos para
enfrentar la solución de los diversos problemas con que deberá enfrentarse en
el ejercicio de su profesión, por lo que juega un papel determinante en la
formación del modo de actuación del ingeniero (MES, 2018, p.42).
Lo
anterior evidencia la necesidad de desarrollar y poner en prácticas estrategias
que permitan la integración de estos saberes en el futuro profesional, ya que
una competencia no consiste en dominar conocimientos, habilidades, actitudes y
valores por separado, es mucho más que eso, es la integración y movilización de
estos saberes para resolver situaciones, tareas o problemas del contexto social
profesional, demostrando idoneidad del desempeño (Rodríguez & Concepción,
2020).
En
el presente Plan de Estudios se declaran, para el ingeniero civil, los
siguientes modos de actuación: “Gestionar, diseñar, ejecutar, controlar,
dirigir, investigar e innovar” (MES, 2018, p. 20).
Muchas
de estas habilidades, como veremos más adelante, constituyen evidencias de los
resultados de aprendizaje de la competencia investigativa, de manera que, si
logramos evaluar estos resultados de aprendizaje, podemos conocer la evolución
de dicha competencia en los estudiantes.
En
tal sentido, Batista, Mariño y González (2014) proponen una estrategia
didáctica para el desarrollo de las prácticas de laboratorio de Física II, en
la carrera de Ingeniería Industrial, sustentada en Laboratorios-Proyectos, a
través del desarrollo de competencias investigativas. Esta propuesta contribuye
de manera significativa a la motivación de los estudiantes por el desarrollo de
las prácticas de laboratorio, así como, al desarrollo de la independencia
cognoscitiva y la creatividad en los estudiantes. Sin embargo, esta estrategia,
se restringe solamente al desarrollo de las prácticas de laboratorio de esta
asignatura en la carrera de Ingeniería Industrial.
En
la presente propuesta, se incorpora en la estrategia la evaluación de las
evidencias de seguimiento a resultados de aprendizaje durante el desarrollo de
las clases prácticas de la Física I, valorando además cómo se puede evaluar la
evolución de los resultados de aprendizaje en los estudiantes.
Teniendo
en cuenta lo relacionado anteriormente, se propone una estrategia didáctica,
para favorecer el desarrollo de la competencia investigativa en los estudiantes
de la carrera de Ingeniería Civil de la universidad de Holguín.
La
estrategia didáctica presenta la siguiente estructura, adaptada de Batista
(2022):
I- Objetivo
II- Direcciones
estratégicas
III- Acciones didácticas
Objetivo:
Favorecer el desarrollo de la competencia investigativa a partir del desarrollo
de las clases prácticas de la Física I.
Direcciones
estratégicas:
1.
El logro de un aprendizaje
significativo que favorezca el desarrollo de la competencia investigativa.
2.
Sistematizar los modos de
actuación del ingeniero civil desde el ciclo básico.
3.
Evaluar las clases prácticas
de Física I sobre la base de las evidencias de seguimiento a los resultados de
aprendizaje.
Acciones
didácticas para el desarrollo de la estrategia:
1. La
realización de un diagnóstico, que le permita al profesor explorar las zonas de
desarrollo actual y potencial de los estudiantes, favoreciendo la planificación
de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador.
Este
diagnóstico permite orientar de forma adecuada, sobre la base de los objetivos,
de los modos de actuación del profesional, del sistema de conocimientos y del
sistema de habilidades a desarrollar, las acciones del profesor y de los
estudiantes durante el desarrollo de las clases prácticas, para así poder
definir los resultados de aprendizaje y sus evidencias de seguimiento.
Aspectos
necesarios para la realización del diagnóstico:
•
Análisis de la información
recogida en reuniones del colectivo de año de la carrera y revisión de los
informes semestrales realizados por los docentes.
•
Análisis de los documentos
rectores (Plan de Estudio E de la Física General para la carrera de Ingeniería
Civil y Modelo del Profesional).
•
Análisis de los contenidos
precedentes que deben dominar los estudiantes para enfrentarse al nuevo sistema
de conocimientos.
2. La
elaboración de los resultados de aprendizaje y de las evidencias de seguimiento
a los resultados de aprendizaje de la competencia investigativa.
3. La evaluación, que
permitirá analizar la evolución que experimentan los resultados de aprendizaje
en los estudiantes sobre la base de las evidencias de seguimiento a los a los
resultados de aprendizaje y los criterios de desempeño.
Actuaciones
del docente y de los estudiantes durante el desarrollo de las actividades para
darle solución al problema:
El
docente:
•
Organiza a los estudiantes en
equipos de trabajo cooperativo.
•
Orienta a los estudiantes la
situación física que deben resolver y la bibliografía.
•
Controla si los estudiantes
analizaron la bibliografía orientada.
•
Organiza la discusión
orientando y dirigiendo el debate alrededor de los conceptos y leyes involucrados
en los diseños propuestos por los estudiantes.
•
Propone a los estudiantes
analizar y compartir con sus compañeros el método que se siguió para solucionar
el problema, las dificultades que se presentaron y como se resolvieron.
Los
estudiantes:
•
Investigan previamente sobre
el tema objeto de estudio.
•
Discuten los diseños
propuestos para la solución del problema, debaten sobre los conceptos y leyes
involucradas en el problema, defienden ante sus compañeros el diseño que
proponen.
•
Presentan y discuten los
resultados sobre su propuesta de solución, incluyendo cálculos detallados,
esquemas y gráficos.
•
Trabajan en forma
cooperativa, comparten con sus compañeros de equipo y con el grupo en general
los conocimientos que han adquirido.
Las
TIC juegan un papel muy importante dentro de la estrategia propuesta, ya que
los estudiantes harán uso de estas para gestionar la información necesaria, al
trabajar en la plataforma Moodle, al utilizar los sensores de los teléfonos
como instrumentos de medición en caso de que su proyecto lo requiera, al
realizar el procesamiento estadístico necesario y presentar los resultados.
A
continuación presentamos la forma en que quedaría estructurado un problema
teórico o experimental siguiendo la estrategia propuesta:
Objetivos:
- Aplicar los
conceptos y leyes del movimiento mecánico a situaciones de la vida cotidiana y
de su futura profesión.
- Proponer y
ejecutar un diseño que le permita determinar el tiempo de reacción de los
miembros de su equipo de trabajo.
Situación
Física:
La
velocidad está en la base del problema mundial de las lesiones por accidentes
de tránsito, lo que evidencia el riesgo que entraña conducir por encima de los
límites de velocidad establecidos.
La
velocidad es un factor de riesgo clave en los siniestros viales, e incrementa
tanto la posibilidad de que ocurra un accidente como la gravedad de las
lesiones de quienes lo sufren.
En
esta relación entre velocidad y riesgo, intervienen tanto las leyes de la
Física como las capacidades de un conductor para enfrentar situaciones
inesperadas:
1. Investiga cómo es que
incide la velocidad en los accidentes del tránsito teniendo en cuenta los
siguientes aspectos:
-
Distancia
que recorre el vehículo en función de su velocidad antes de detenerse por un
frenado de emergencia, tener en cuenta el tiempo de respuesta o tiempo de
reacción del conductor.
-
Qué
ocurre con el campo de visión del conductor con el aumento de la velocidad del
vehículo.
2. Propón, con
tus compañeros de equipo, un método que les permita determinar el tiempo de
reacción de cada uno.
3. Suponga que en
una autopista existe una curva de radio R=80 m y que el límite de velocidad
máxima en la misma es de 60 km/h. Si eres un ingeniero responsable, ¿qué ángulo
de peralte debes dar en esta curva, para que los vehículos que viajen al límite
de velocidad establecido, la puedan tomar con seguridad sin importar la
condición en que se encuentren sus neumáticos?
Discusión
física de la propuesta:
Deben
referirse a los siguientes aspectos:
- Tiempo de reacción.
- Distancia de frenado.
- Campo visual del
conductor.
- Influencia del peralte
en una curva.
Método
La
metodología utilizada se basó en un estudio exploratorio y descriptivo, basado
en el análisis documental de contribuciones precedentes, utilizando métodos
científicos del nivel teórico, empírico y el análisis comparativo. Del nivel
teórico se utilizaron el histórico-lógico para el análisis de la evolución del
objeto de investigación; el análisis-síntesis, para el procesamiento de la
información consultada y la inducción-deducción para la reformulación de la
propuesta didáctica. Dentro de los métodos empíricos se utilizó la observación
al proceso de enseñanza-aprendizaje y la revisión documental.
La
experiencia se desarrolló con los estudiantes de primer año de la carrera
Ingeniería Civil de la universidad de Holguín, durante el primer período del
curso 2022.
La
población estuvo constituida por 29 estudiantes, de ellos, 15 hombres (51,72 %)
y 14 mujeres (48,28 %), con una edad promedio de 18,5 años. De la población se
tomó una muestra, utilizando la tabla de números aleatorios, de 16 estudiantes
(55,17 %), de ellos, 8 hombres (50,00 %) y 8 mujeres (50,00 %), con una edad
promedio de 18,5 años, reflejándose en la muestra las características de la
población.
Rodríguez
y Concepción (2020)
proponen
una metodología para la estructura que se
debe analizar al
definir cada competencia, así como la relación entre competencia, resultados de
aprendizaje y evidencia de seguimiento a los resultados de aprendizaje.
Siguiendo
esta metodología, la formación de una
competencia se operacionaliza a través de los resultados de aprendizaje, por su
parte las evidencias permiten verificar la apropiación en la práctica docente
del cumplimiento de los resultados de aprendizaje que se espera que un
estudiante demuestre al momento de completar un proceso de aprendizaje.
En
este sentido y teniendo en cuenta las actividades que deben realizar los
estudiantes al resolver problemas teóricos y experimentales, proponemos los
siguientes resultados de aprendizaje y sus evidencias de seguimiento
para valorar el desarrollo de los elementos de la competencia investigativa
sobre la base de la evaluación de estos indicadores:
Resultados
de aprendizaje: Buscar información.
Evidencias
de seguimiento:
· Localizar
fuentes de información adecuadas.
· Seleccionar
críticamente la información más apropiada.
Resultados
de aprendizaje: Formular hipótesis.
Evidencias
de seguimiento:
· Captar
la información de manera exhaustiva.
· Relacionar
la observación con postulados, principios y leyes.
Resultados
de aprendizaje: Trabajar en equipo.
Evidencias
de seguimiento:
· Participar
y colaborar activamente en las tareas del equipo.
· Tomar
en cuenta los puntos de vista de los demás.
Resultados
de aprendizaje: Diseñar estrategias.
Evidencias
de seguimiento:
· Determinar
el objetivo a lograr y seleccionar adecuadamente los instrumentos y equipos que
necesita.
· Planificar
el procedimiento de resolución.
Resultados
de aprendizaje: Resolver problemas.
Evidencias
de seguimiento:
· Identificar
el problema dentro de una temática.
· Evaluar
el resultado obtenido.
Resultados
de aprendizaje: Argumentar y exponer
ideas.
Evidencias
de seguimiento:
· Expresar
las ideas de forma clara y precisa tanto de manera oral como escrita.
· Presentar
argumentos relacionados con el diseño propuesto.
Resultados
de aprendizaje: Interpretar y analizar
los resultados.
Evidencias
de seguimiento:
· Ordenar
y jerarquizar la información manejando correctamente las herramientas
informáticas.
· Analizar
y evaluar críticamente los resultados.
Resultados
de aprendizaje: Elaborar, presentar y discutir
informes.
Evidencias
de seguimiento:
· Incluir
en el informe diseños, gráficos, cálculos, así como las dificultades que se
presentaron y como se solucionaron.
· Usar
correctamente el idioma, expresa las ideas con claridad e incluir bibliografía
de las fuentes consultadas.
Resultados
Teniendo
en cuenta que el desarrollo de cualquier competencia se realiza a través de un
proceso continuo, la evaluación de las evidencias de los resultados de
aprendizaje se llevó a cabo en tres momentos, al inicio, a mediados y al final
del período, con el objetivo de valorar su evolución. Para ello, consideramos
tres niveles de desempeño: Bajo, Medio y Alto (Tabla 1).
Presentamos
a continuación los resultados obtenidos al
concluir la evaluación del desempeño de los estudiantes,
sobre la base de las evidencias de seguimiento a cada uno de los resultados de
aprendizaje y su criterio de evaluación, de manera que nos permita valorar el
desarrollo de la competencia investigativa:
Resultados
de aprendizaje: Buscar información.
Evidencias
de seguimiento: Localizar fuentes de
información adecuadas.
Criterio
de evaluación:
· Desempeño 5 (el
estudiante localiza tres o más fuentes de información y sabe cómo llegar a la
información dentro de las fuentes, utiliza eficientemente las TIC).
· Desempeño 4 (son menos
de tres las fuentes de información que investiga).
· Desempeño 3 (las
fuentes de información localizadas no son suficientes, insuficiente uso de las
TIC).
Primer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 4 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 6 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 6 estudiantes.
Segundo
Momento::
-
Con bajo nivel de desempeño: 0 estudiante.
- Con
desempeño medio: 8 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 8 estudiantes.
Tercer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 0 estudiante.
- Con
desempeño medio: 1 estudiante.
- Con
alto nivel de desempeño: 15 estudiantes.
Evidencias
de seguimiento: Seleccionar críticamente
la información más apropiada.
Criterio
de evaluación:
· Desempeño 5
(tiene conciencia de la calidad de la información obtenida de acuerdo con sus
necesidades, contrasta la información de diferentes fuentes).
· Desempeño 4 (evalúa
parcialmente la calidad de la información obtenida).
· Desempeño 3
(se limita a buscar información superficialmente sin realizar crítica alguna de
la misma, copiándola en sus informes tal como la encuentra).
Primer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 8 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 6 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 2 estudiantes.
Segundo
Momento::
- Con
bajo nivel de desempeño: 2 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 7 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 7 estudiantes.
Tercer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 1 estudiante.
- Con
desempeño medio: 5 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 10 estudiantes.
Resultados
de aprendizaje: Formular hipótesis.
Evidencias
de seguimiento: Captar la información
de manera exhaustiva.
·
Desempeño
5 (Elabora conceptos sobre la base de la observación y propone variantes de
soluciones).
·
Desempeño
4 (Realiza deducciones y encuentra soluciones).
·
Desempeño
3 (no dispone de un camino para la solución)
Primer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 7 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 7 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 2 estudiantes.
Segundo
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 4 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 4 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 8 estudiantes.
Tercer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 2 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 6 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 8 estudiantes.
Evidencias
de seguimiento: Relacionar la
observación con postulados, principios y leyes.
Criterio
de evaluación:
·
Desempeño
5 (Enuncia una proposición que explica los hechos observados).
·
Desempeño
4 (Construye y comprueba la hipótesis).
·
Desempeño
3 (Presenta dificultades al enunciar proposiciones que expliquen los hechos
observados).
Primer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 8 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 7 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 1 estudiante.
Segundo
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 5 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 5 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 6 estudiantes.
Tercer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 2 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 6 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 8 estudiantes.
Resultados
de aprendizaje: Trabajar en equipo.
Evidencias
de seguimiento: Participar y colaborar
activamente en las tareas del equipo.
Criterio
de evaluación:
· Desempeño 5
(colabora con sus compañeros en la solución del problema, colabora en la
definición, organización y distribución de las tareas del equipo, asume
responsabilidades y rinde cuenta de ellas ante su equipo).
· Desempeño 4
(se orienta hacia el logro de objetivos comunes, incentiva la discusión entre
los miembros del equipo).
· Desempeño 3
(no reconoce la importancia del trabajo en equipo y en ocasiones colabora con
las tareas del equipo).
Primer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 2 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 4 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 10 estudiantes.
Segundo
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 0 estudiante.
- Con
desempeño medio: 2 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 14 estudiantes.
Tercer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 0 estudiante.
- Con
desempeño medio: 0 estudiante.
- Con
alto nivel de desempeño: 16 estudiantes.
Evidencias
de seguimiento: Tomar en cuenta los
puntos de vista de los demás.
Criterio
de evaluación:
·
Desempeño
5 (aprovecha las fortalezas de cada cual a favor del equipo).
·
Desempeño
4 (participa de forma activa en los espacios de encuentro del equipo
compartiendo la información).
·
Desempeño
3 (en ocasiones tiene en cuenta el criterio de los demás).
Primer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 4 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 6 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 6 estudiantes.
Segundo
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 2 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 8 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 6 estudiantes.
Tercer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 1 estudiante.
- Con
desempeño medio: 1 estudiante.
- Con
alto nivel de desempeño: 14 estudiantes.
Resultados
de aprendizaje: Diseñar estrategias.
Evidencias
de seguimiento: Determinar el objetivo
a lograr y seleccionar adecuadamente los instrumentos y equipos que necesita.
Criterio
de evaluación:
·
Desempeño
5 (identifica el objetivo o los objetivos a lograr, busca varias alternativas
de solución antes de su implementación seleccionando los materiales que
necesita de los que dispone).
·
Desempeño
4 (propone hasta dos vías de solución del problema).
·
Desempeño
3 (se limita a dar una propuesta de solución).
Primer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 6 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 6 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 4 estudiantes.
Segundo
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 4 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 4 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 8 estudiantes.
Tercer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 2 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 4 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 10 estudiantes.
Evidencias
de seguimiento: Planificar el
procedimiento de resolución.
Criterio
de evaluación:
·
Desempeño
5 (diseña, elige y desarrolla una planeación de las estrategias más adecuadas
antes de ponerlas en práctica).
·
Desempeño
4 (implementa el plan de solución de una manera ordenada).
·
Desempeño
3 (desarrolla únicamente las actividades que se le indican).
Primer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 6 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 6 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 4 estudiantes.
Segundo
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 5 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 3 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 8 estudiantes.
Tercer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 2 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 4 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 10 estudiantes.
Resultados
de aprendizaje: Resolver problemas.
Evidencias
de seguimiento: Identificar el problema
dentro de una temática.
Criterio
de evaluación:
·
Desempeño
5 (es capaz de identificar el problema planteado e identifica la información
más importante dentro del mismo, delimita los principales conceptos asociados
con el problema, construye dispositivos para resolver el problema).
·
Desempeño
4 (identifica el problema y lo contextualiza).
·
Desempeño
3 (se limita a utilizar los datos que le brindan y los recursos con que
cuenta).
Primer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 9 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 4 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 3 estudiantes.
Segundo
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 5 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 7 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 4 estudiantes.
Tercer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 2 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 8 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 6 estudiantes.
Evidencias
de seguimiento: Evaluar el resultado
obtenido.
Criterio
de evaluación:
·
Desempeño
5 (es capaz de evaluar el resultado al que llegó emitiendo un criterio acertado
del mismo y del camino que siguió para obtener dicho resultado).
·
Desempeño
4 (realiza una valoración del resultado obtenido).
·
Desempeño
3 (se limita a obtener el resultado sin realizar ningún análisis del mismo).
Primer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 9 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 5 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 2 estudiantes.
Segundo
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 5 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 8 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 3 estudiantes.
Tercer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 2 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 8 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 6 estudiantes.
Resultados
de aprendizaje: Argumentar y exponer
ideas.
Evidencias
de seguimiento: Expresar las ideas de
forma clara y precisa tanto de manera oral como escrita.
Criterio
de evaluación:
·
Desempeño
5 (tiene una excelente comunicación oral y expresión escrita, expresando sus
ideas de manera clara y precisa).
·
Desempeño
4 (tiene buena comunicación oral y escrita).
·
Desempeño
3 (en ocasiones se contradice al exponer una idea o al emplear argumentos).
Primer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 4 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 6 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 6 estudiantes.
Segundo
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 2 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 6 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 8 estudiantes.
Tercer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 2 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 4 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 10 estudiantes.
Evidencias
de seguimiento: Presentar argumentos
relacionados con el diseño propuesto.
Criterio
de evaluación:
Desempeño
5 (presenta argumentos para sostener una idea).
Desempeño
4 (los conceptos básicos empleados en los argumentos no son contradictorios o
confusos).
Desempeño
3 (no brinda argumentos suficientes sobre la tesis planteada).
Primer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 10 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 4 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 2 estudiantes.
Segundo
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 3 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 7 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 6 estudiantes.
Tercer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 2 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 5 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 9 estudiantes.
Resultados
de aprendizaje: Interpretar y analizar
los resultados.
Evidencias
de seguimiento: Ordenar y jerarquizar
la información manejando correctamente las herramientas informáticas.
Criterio
de evaluación:
·
Desempeño
5 (identifica sus propias necesidades de información para abordar problemas
complejos, ordena, clasifica la información del problema y de las soluciones
obtenidas, utiliza la informática para el desarrollo del trabajo).
·
Desempeño
4 (clasifica, elabora diagramas y realiza cuadros con la información,
interpreta los resultados de la simulación para implementar la solución).
·
Desempeño
3 (no clasifica adecuadamente la información y no explota todas las
posibilidades de la informática).
Primer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 6 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 6 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 4 estudiantes.
Segundo
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 4 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 5 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 7 estudiantes.
Tercer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 2 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 5 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 9 estudiantes.
Evidencias
de seguimiento: Analizar y evaluar
críticamente los resultados.
Criterio
de evaluación:
·
Desempeño
5 (interpreta críticamente los resultados obtenidos sobre la base de la teoría
de errores).
·
Desempeño
4 (valora adecuadamente las soluciones propuestas).
·
Desempeño
3 (presenta los resultados sin un análisis crítico).
Primer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 8 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 6 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 2 estudiantes.
Segundo
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 4 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 4 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 8 estudiantes.
Tercer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 2 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 4 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 10 estudiantes.
Resultados
de aprendizaje: Elaborar, presentar y
discutir informes.
Evidencias
de seguimiento: Incluir en el informe
diseños, gráficos, cálculos, así como las dificultades que se presentaron y
como se solucionaron.
Criterio
de evaluación:
·
Desempeño
5 (su informe incluye todas las actividades realizadas, gráficos utilizando las
TIC, los resultados sobre la base de los errores presentes, situaciones que se
presentaron y cómo se solucionaron).
·
Desempeño
5 (informe con diseños, gráficos y cálculos).
·
Desempeño
3 (el informe solo incluye las actividades que el estudiante considera
necesarias, adolece de interpretaciones).
Primer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 6 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 7 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 3 estudiantes.
Segundo
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 4 estudiantes.
- Con
desempeño medio: 6 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 6 estudiantes.
Tercer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 0 estudiante.
- Con
desempeño medio: 2 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 14 estudiantes.
Evidencias
de seguimiento: Usar correctamente el
idioma, expresa las ideas con claridad e incluir bibliografía de las fuentes
consultadas.
Criterio
de evaluación:
· Desempeño 5 (realiza
trabajos escritos que demuestran el dominio del vocabulario y la simbología de
la disciplina y el dominio de habilidades de expresión escrita, desarrollar
presentaciones orales de resultados).
· Desempeño 4 (tanto en
el informe como en su defensa expresa las ideas con claridad y relaciona la
bibliografía utilizada).
· Desempeño 3 (presenta
algunas dificultades en la capacidad de comunicación oral y escrita).
Primer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 0 estudiante.
- Con
desempeño medio: 6 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 10 estudiantes.
Segundo
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 0 estudiante.
- Con
desempeño medio: 4 estudiantes.
- Con
alto nivel de desempeño: 12 estudiantes.
Tercer
Momento:
- Con
bajo nivel de desempeño: 0 estudiante.
- Con
desempeño medio: 0 estudiante.
- Con
alto nivel de desempeño: 16 estudiantes.
Discusión
Dentro
del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física I para la carrera de
Ingeniería Civil, la estrategia didáctica para desarrollo de la competencia
investigativa, constituyen una importante herramienta, ya que los estudiantes
tienen mayor independencia cognoscitiva al no tener que seguir una guía
detallada para el desarrollo de las actividades, tienen la oportunidad de
presentar su propio diseño con la propuesta de solución a la situación física
propuesta.
Al
analizar la evolución del desempeño de los estudiantes, sobre la base de las
evidencias de seguimiento a los resultados de aprendizaje, se observa que este
fue mejorando en los diferentes momentos de su evaluación, lo que demuestra el
desarrollo de los diferentes elementos que caracterizan la competencia
investigativa.
Los
resultados obtenidos evidencian la factibilidad de aplicar la estrategia
didáctica en las diferentes carreras de ingeniería y en las diferentes formas
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Conclusiones
El
estudio realizado permitió generalizar la estrategia didáctica propuesta,
evidenciando la factibilidad para aplicar la misma en la carrera de Ingeniería
Civil y no solo a las prácticas de laboratorio, sino también, durante el
desarrollo de las clases prácticas de la Física I.
Por
otra parte, la comparación de los distintos momentos de evaluación, muestra la
evolución que experimentaron los resultados del aprendizaje, lo que evidencia
el desarrollo de los elementos que caracterizan la competencia investigativa.
En
futuras investigaciones se deben incluir, dentro de la estrategia, algunos
problemas a los que se enfrenta el ingeniero en su profesión, para de esta
manera contribuir a desarrollar competencias que son específicas de esta
profesión.