Resumen
Un problema es la inclusión de estudiantes al aula regular, para que todos los niños de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones. La educación inclusiva integra a los estudiantes a la enseñanza regular con el propósito de que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como una oportunidad para enriquecer el aprendizaje. La inclusión precisa la eliminación de barreras que limitan el aprendizaje y la participación del estudiante. En este estudio se utiliza una metodología crítico propositiva, de tipo mixto, de campo, bibliográfico-documental, con enfoque descriptivo. La población objeto de estudio fueron docentes de instituciones educativas fiscales de las provincias de Imbabura, Esmeraldas y Pichincha. Los resultados más significativos indican que el nivel de capacitación sobre procesos inclusivos es relativamente bajo, el 85% de docentes en el aula ejecutan procesos de aprendizaje significativos y utilizan estrategias metodológicas activas. La conclusión principal indica que no todos los docentes no están preparados para trabajar con procesos inclusivos. Es importante que se capaciten para mejorar el proceso de aprendizaje relacionado con metodologías, estrategias, recursos, evaluación, utilización de material didáctico innovador, para motivar al estudiante a una verdadera participación.
Palabras
clave: Educación inclusiva; capacitación;
proceso de aprendizaje.
Abstract
One problem is the inclusion of students in the regular
classroom so that all the children of a certain community learn together,
regardless of their conditions. Inclusive education integrates students into
regular education so that teachers and students feel comfortable with diversity
and perceive it not as a problem, but as an opportunity to enrich learning.
Inclusion requires the removal of barriers that limit student learning and
participation. A proactive, mixed-type, field, bibliographical-documentary,
critical methodology is used, with a descriptive approach. The population under
study were teachers from fiscal educational institutions in the provinces of
Imbabura, Esmeraldas and Pichincha. The most significant results indicate that
the level of training on inclusive processes is relatively low, 85% of the teachers
in the classroom execute significant learning processes and use active
methodological strategies. The main conclusion indicates that not all teachers
are prepared to work with inclusive processes. It is important that they are trained to
improve the learning process related to methodologies, strategies, resources,
evaluation, and use of innovative didactic material, to motivate the student to
true participation.
Keywords: Inclusive education; training; learning process.
La Educación Inclusiva en el Aula
No existen dos personas o estudiantes iguales. No hay un estudiante
tipo, y como docentes se deben detectar las necesidades de cada uno, conocer la
forma en la que les resulta más fácil aprender. Esta forma de atender y dar
respuesta a cada estudiante es la diversidad, como la riqueza del aula y no como
un problema, puesto que a medida en que se conozca a un estudiante, se le
entiende más y mejor.
La
inclusión de los niños el aula regular es un reflejo de una orientación
distinta que se inicia en la actualidad en los sistemas educativos, bajo los
principios de que todos los estudiantes, independientemente de sus
características, tienen derecho a la educación.
Booth y Ainscow (2000) definen a la inclusión como un
conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan
el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes; pretendiendo con
ello, aumentar la participación en la cultura, los currículos y comunidades de
las escuelas (Navarro & Espino, 2012). Consideran que las barreras, al
igual que los recursos, se pueden encontrar en todos los elementos y
estructuras de las escuelas, la comunidad, las políticas locales y nacionales.
Casanova
(1990), señala que la educación inclusiva es “la disposición, organización y aplicación de los recursos educativos
precisos para que todos los alumnos, sean cuales fueren sus dificultades y
necesidades educativas personales, lleguen a un óptimo desarrollo individual y
social” (p.6).
La
educación inclusiva surge del derecho a la educación. Es un derecho humano
básico que está en la base de una sociedad más justa, prestando especial
atención a aquellos estudiantes que han sido excluidos de las oportunidades
educativas.
La educación inclusiva se fundamenta en las directrices que sobre temas educativos y
de derechos humanos
se
han celebrado desde
1948, tales como la Conferencia
Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales en Salamanca,
España, en 1994, donde se proclama que
todos los niños de ambos sexos tienen un
derecho fundamental a
la
educación y debe dárseles la oportunidad de
alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos. Cada niño
tiene
características, intereses, capacidades
y necesidades de aprendizaje que le son propios, y los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que
tengan en cuenta toda
la
gama de esas diferentes
características y necesidades. Se trata de un acuerdo internacional para universalizar el acceso a la educación de todas las personas sin excepción y
promover la equidad.
El Informe de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,
por sus siglas en inglés) sobre la Educación para el siglo XXI, en un afán por democratizar la educación, propone un nuevo modelo en el
que se ofrecen las mismas oportunidades a todos los individuos de una misma comunidad. “La Educación Inclusiva implica que todos los niños de una determinada comunidad
aprendan juntos independiente de sus condiciones
personales, sociales o culturales,
incluso aquellos
que presentan discapacidad” (Fondo
de las Naciones Unidas para la Infancia- UNESCO, 1996, p.22).
La
inclusión forma parte de dos procesos: el primero, corresponde a incrementar la
participación de los estudiantes en las escuelas regulares y en comunidad; y,
el segundo, en reducir la exclusión de los estudiantes de las instituciones
educativas. Además, el proceso de inclusión implica varios retos y cambios en
el sistema escolar y en la sociedad (Ministerio de Educación del Ecuador, 2013,
p.5).
La educación inclusiva plantea, algunos aspectos, tales como el
acceso de niños, niñas y/o adolescentes con discapacidad a una educación
formal de calidad; a un apoyo al trabajo en equipo para lograr la inclusión;
una visión global de la atención educativa; un desequilibrio entre las
prácticas pedagógicas tradicionales y las prácticas innovadoras que permiten
atender a la diversidad; la preparación de ambientes y generación de recursos
para atender a la diversidad; la identificación de las dificultades para
convertirlas en una oportunidad de mejora y avance dentro del sistema
educativo; las transformaciones en el Proyecto Educativo Institucional que
respondan a la diversidad; el trabajo con la comunidad en general,
permitiendo una participación activa de todos sus miembros; la generación de
una concepción natural acerca de las personas con discapacidad; el desarrollo
de la comunidad basada en valores inclusivos como la solidaridad, el respeto
y la tolerancia (Ministerio de Educación, 2011, pp. 31- 32).
El
cambio trae la necesidad de adaptar y hacer modificaciones para que todos
puedan recibir una educación de calidad y se sientan involucrados en el
ambiente en el que viven. La inclusión adecuada consiste en un cambio en
la forma de pensar, puesto que la inclusión no es solo integrar a los
estudiantes a las escuelas existentes, es enfocarse hacia una planificación
concreta de cómo adaptar y adecuar a las escuelas para que puedan ser
instituciones que brinden una atención adecuada a la diversidad (Ministerio de
Educación, 2013, p.1).
Parrilla (2008)
dice que la escuela inclusiva es “como una comunidad de todos, reconociendo el
derecho a la diferencia, a las manifestaciones distintas y a la participación
sin exclusiones de toda persona” (p.30).
La
educación inclusiva tiene presente todas las expresiones de la diversidad en
las aulas, pero de forma diferenciada, tales como: cultural, de capacidades, de
orientación sexual, de género y de medios socioeconómicos (Torres, 2021,
p.140).
En
la escuela inclusiva todos los participantes se benefician de una enseñanza
adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales,
es un proceso que responde a la diversidad de necesidades de todos los alumnos,
con el fin de reducir la exclusión en la educación. Supone cambios y
modificaciones en el contenido, los métodos, las estructuras y las estrategias,
con un enfoque común que abarque a todos los niños de la edad apropiada y la
convicción de que incumbe al sistema oficial educar a todos los niños (UNESCO,
2008).
Gracias
a la educación inclusiva, alumnos con alto riesgo de exclusión podrán mejorar
su aprendizaje, su calidad de vida, su comunicación con los demás, trabajar en
equipo, colaborar, ayudar a su familia, sociedad. Resaltando que la educación
inclusiva no beneficia sólo al alumnado más vulnerable, sino a toda la
comunidad educativa (Torres, 2021, p. 141).
El
objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas a las necesidades de
aprendizaje en entornos formales como en entornos no formales de la educación.
La
educación inclusiva, trata de integrar a los estudiantes a la enseñanza
convencional con el propósito de permitir que los maestros y estudiantes se
sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como
un desafío y una oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje
(Ministerio de Educación, 2011, p.32).
La
inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras u obstáculos
que impiden o limitan el aprendizaje y la participación de un estudiante. Estas
barreras, pueden ser la actitud, que está relacionada con la conducta de la
comunidad y pueden manifestar rechazo, segregación, exclusión, discriminación,
entre otras; el desconocimiento de la comunidad frente a la situación del
estudiante y sus necesidades; la interferencia en el proceso de comunicación;
y, las prácticas relacionadas con el acceso, metodología y evaluación, que
impiden el aprendizaje.
En
la escuela tradicional, con un modelo y paradigma tradicional, no contempla
adaptaciones, tiene un currículo normal y un currículo especial, no incluye
entre sus objetivos la atención a los menos capaces, sus principios son
rígidos, existe discriminación por etnias y por rendimiento, da prioridad a los
resultados académicos, se basa en la acumulación de conocimientos, la educación
es bancaria, se ocupa de los alumnos más capacitados, no atiende a las
diferencias, los docentes son especializados y sus funciones bien diferenciadas.
En
la escuela inclusiva se trabaja con un paradigma humanista, que promueve el
desarrollo integral de la persona, la igualdad de derechos para todos, los
procesos de pensar, de aprender a aprender, hacia una educación de calidad
atendiendo las necesidades individuales; con el desarrollo de capacidades
cognitivas, sociales y afectivas, para generar un cambio social, solidario, de
actitudes, para la integración y promoción comunitaria. Socializa a las
personas, evitando la exclusión, evalúa el crecimiento personal en valores,
desarrolla proyectos cooperativos y programaciones conjuntas, trabaja desde la
multidisciplinariedad, los docentes utilizan métodos, técnicas, procedimientos
individualizados (Ministerio de Educación, 2011).
La educación en el Ecuador ha ido
cambiando y evolucionando. En la década de los 90, se inicia el reconocimiento
de personas con discapacidad como sujetos de derecho, con un enfoque de
integración, se incorporan a las instituciones regulares, las mismas que deben
adaptar su oferta educativa.
Para lograr la inclusión de los
estudiantes, se ha expedido leyes, reglamentos, guías e instructivos que
aporten a este proceso. Las instituciones educativas deben ser modificadas en
enfoques, contenidos, estrategias, recursos y evaluación, con docentes
calificados. Lastimosamente, no todos los docentes se encuentran preparados ni
capacitados para asumir este reto y lo que es peor, no hay quien los forme. No
se tiene una formación específica en educación especializada e inclusiva para docentes
que trabajan en instituciones educativas de instrucción regular.
El Ministerio de Educación desarrolló un
proceso de reestructuración organizativa y curricular de todos los niveles y
modalidades de educación para fortalecer la inclusión, no solo para quienes
presentan discapacidad sino para todos los grupos de atención prioritaria.
Las instituciones educativas se han visto
obligadas a responder a las necesidades y a posibilitar el derecho a la
educación de todos, situación que ha causado controversia, pues se encuentra a
docentes inseguros en la mediación del aprendizaje con niños que presentan
necesidades educativas sean estas asociadas o no a una discapacidad. Se ha
trabajado varios años con políticas que resaltan la inclusión educativa, pero
que no se han generado resultados visibles y satisfactorios que garanticen el
derecho a la educación, por eso se hace necesario que se resignifique lo que es
la inclusión educativa.
Desde el año 2010, el Ministerio
de Educación del Ecuador cuenta
con un
Proyecto Modelo de Educación Inclusiva, cuyo objetivo es asegurar que el sistema educativo sea
inclusivo, cumplir con
las demandas de
la Constitución, hacer posible
la
escuela para
todos, atendiendo
a aquellos sujetos con necesidades educativas especiales, transitorias o permanentes, asociadas o
no a
la discapacidad. Dicho proyecto fue
creado con
el objetivo de fortalecer y mejorar la atención en educación especial y
la
inclusión
educativa
en
educación
regular, para niños y jóvenes con necesidades educativas especiales (Ministerio
de Educación, 2011).
Método
Para reflexionar sobre la educación inclusiva en el aula, se realizó
una investigación con 110 docentes de instituciones educativas fiscales de las
provincias de Imbabura, Esmeraldas y Pichincha.
La investigación fue
crítica-propositiva, de tipo mixto, con las modalidades
de campo y bibliográfico-documental, con enfoque descriptivo; y, a través de la
utilización de la técnica de la encuesta, de manera virtual, se recabó
información de la fuente para determinar la esencia del fenómeno causa-efecto.
Resultados y Discusión
De la población encuestada en el año lectivo 2022 – 2023, el 80%
de los docentes tienen entre 1 a 5 estudiantes que pertenecen al grupo en
situación de inclusión; el 12% de los docentes tienen entre 6 y 10 estudiantes
de inclusión; y, el 8% más de 10 estudiantes. Todos los docentes tienen
estudiantes de inclusión, porque todas las instituciones educativas tienen la
obligación de recibir a todos los estudiantes sin o con dificultades o
necesidades educativas.
Desde el año 2010, el Ministerio de Educación
del Ecuador realizó reformas educativas, reconociendo el derecho que tienen
todas las personas con discapacidad a ser escolarizadas dentro del sistema
ordinario, siempre que sea posible (Donoso, 2013).
Por lo tanto, las instituciones
educativas en el Ecuador se han visto obligadas a responder a las necesidades
de inclusión y posibilitar el derecho a la educación de todos los estudiantes,
pero no ha sido posible dar respuestas positivas a las necesidades de
aprendizaje para los estudiantes, en especial los que poseen algún tipo de
discapacidad.
El nivel de capacitación
sobre procesos inclusivos es relativamente bajo, pues el 83% tiene una
capacitación baja, el 3% no ha tenido capacitación; y tan solo el 14% indica
que tiene un nivel alto en la preparación sobre los procesos de educación
inclusiva. Con respecto al nivel de capacitación para realizar adaptaciones
curriculares orientadas a incluir las necesidades educativas específicas
asociadas y no asociadas a una discapacidad, un 10% de los encuestados tiene
una capacitación alta, el 83% intermedia y baja; y el 7% no ha recibido ninguna
capacitación sobre el tema (Figura 1).
Con
relación al nivel de apoyo de los directivos de la institución en relación a
todo lo relacionado con la educación inclusiva, el 45% de los docentes
encuestas señalan que es alto; el 54% tiene un apoyo de directivos de nivel
intermedio y bajo; y, el 1% carece de apoyo (Figura 2).
Se
comparte el criterio de Fernández y Hernández (2013), en un estudio de liderazgo
educativo en educación inclusiva, que plantea que uno de los perfiles de los
directivos de un establecimiento educativo es
poseer
liderazgo directivo y tener competencia para potenciar una cultura de
la
inclusión, que parta desde principios, políticas, creencias y valores que se
vinculen con la acción pedagógica del centro, incorporando estrategias globales
de trabajo que hagan de la inclusión una realidad. Es así que, desde el
liderazgo directivo, se propicia el entusiasmo y las políticas inclusivas para
motivar al docente y le permita afianzar la aplicación de estrategias
metodológicas activas e innovadoras en el aula de clases con los estudiantes de
inclusión.
Con
relación a las estrategias metodológicas que el maestro utiliza en el proceso
de aprendizaje de sus estudiantes, se encontró que la mayoría de los docentes,
en un 85%, en el aula ejecutan procesos de aprendizaje significativos hacia la
educación inclusiva y utilizan estrategias metodológicas activas. El 15%
restante no realiza estos aspectos, inherentes a un desarrollo de las
capacidades de los estudiantes. Esto hace pensar que es necesaria la
capacitación de todos los docentes en las áreas pedagógicas, metodológicas, de
normatividad, para ayudar a impulsar la educación inclusiva y corresponder a
los principios y normas determinadas por las leyes y reglamentos.
Conclusiones
La
inclusión a la educación es un derecho para todos los niños de aprender juntos,
con sentido de pertenencia y responsabilidad compartida, prestando especial
atención a aquellos que tradicionalmente han sido excluidos de las
oportunidades educativas.
Es
importante que los docentes se capaciten para mejorar su proceso de aprendizaje
relacionado con metodologías, estrategias, recursos, evaluación, utilización de
material didáctico innovador y otros, para motivar al estudiante en una
verdadera participación activa y que no sólo es esencial el compromiso social
con los estudiantes de necesidades educativas específicas, sino con toda la
comunidad.
Referencias
Acedo C.,
& Opertti, R. (2012). Educación Inclusiva: de focalizar grupos y
escuelas a lograr una educación de calidad como el corazón de una Educación
para Todos (EPT). En Rambla, Xavier (coord.) La Educación para Todos en América
Latina: estudios sobre las desigualdades y la agenda política en educación.
Buenos Aires: Miño y Dávila. https://ddd.uab.cat/pub/caplli/2012/174557/3_Acedo_y_Opertti_Articulo_Educacion_Inclusiva_a2012_postprint.pdf
Ainscow,
M. (2001). Comprendiendo el desarrollo de escuelas inclusivas.
https://docplayer.es/17920078-Comprendiendo-el-desarrollo-de-escuelas-inclusivas-notas-y-referencias-bibliograficas.html
Andrade
Rivera, G.E. (2021). Cómo ha sido el proceso de inclusión en la educación
durante este tiempo de pandemia con los estudiantes con necesidades educativas
especiales, (vinculadas o no a la discapacidad) y con sus familias en el Sector
de San José de Morán en la Ciudad de Quito-Ecuador, Ecuador. Dominio de las
Ciencias, 7 (2). https://www.dominiodelasciencias.com/ojs/index.php/es/issue/view/53
Booth T., Ainscow, M. (2000). Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Bristol, UK: Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE).
Calvo
G. (2013). La formación de docentes para la inclusión
educativa. Universidad Pedagógica Nacional de
Colombia. Páginas de Educación, 6(1),
19-35.
http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1688-74682013000100002&lng=es&tlng=es.
Calvo,
M. I., & Verdugo, M.
(2012). Educación inclusiva: ¿una realidad o un ideal? Edetania:
estudio y
propuestas educativas.
Casanova,
Mª.A. (1990). Educación Especial: hacia la integración. Escuela Española.
Madrid. https://dialnet.unirioja.es
Delgado,
U., Martínez, F., Flores, M., Lechuga, A. (2016). Inclusión Educativa en
América Latina, una mirada más allá de la educación especial. Revista
ConCiencia EPG, 1 (1). https://revistaconcienciaepg.edu.pe/ojs/index.php/55551/article/view/50/37
Donoso,
D. (2013), La educación inclusiva en el marco legal de Ecuador: ¿Responden las
leyes ecuatorianas a las necesidades del modelo inclusivo? Universidad
Complutense de Madrid, España.https://eprints.ucm.es
Fernández,
J.M., & Hernández, A. (2013). Liderazgo directivo e inclusión educativa:
Estudio de casos. Perfiles Educativos, 35(142):27-41. DOI:
10.1016/S0185-2698(13)71847-6
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia – Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (1996). Informe de la UNESCO sobre la Educación para el siglo XXI.
https://unesdoc.unesco.org
Giordano,
R., & Nazareth L. (2022). Consideraciones filosóficas sobre la inclusión
educativa. Revista de Filosofía Universidad Iberoamericana,54 (152).
https://revistadefilosofia.ibero.mx/index.php/filosofia/article/view/128
Hernández
Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2014).
Metodología de la investigación, México: Editorial
McGraw-Hill.
Hernández,
P., & Samada, Y. (2021), La educación inclusiva desde el marco legal
educativo en el Ecuador. Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales (ReHuSo),
6(3), 63-81. https://doi.org/10.5281/zenodo.5512949
López, N.
(2016). Inclusión educativa y diversidad cultural en América Latina. Revista
española de educación comparada, 27, 35-52.
http://e-spacio.uned.es/fez/view/bibliuned:reec-2016-numero27-5010
Ministerio de Educación de Ecuador. (2013). Educación Inclusiva.
Quito. https://educacion.gob.ec
Ministerio
de Educación. (2011). Educación inclusiva y especial, Módulo I, Quito, Ecuador.
https://educacion.gob.ec
Montánchez, M. (2014). Las
actitudes, conocimientos y prácticas de los docentes de la Ciudad de Esmeraldas
(Ecuador) ante la Educación Inclusiva. Un estudio exploratorio. Universidad de
Valencia. España.
Navarro D., & Espino M., (2012), Educación inclusiva: ¿una realidad o un ideal? Edetania. Estudios Y Propuestas Socioeducativos, (41), 71–81. https://revistas.ucv.es/edetania/index.php/Edetania/article/view/266
Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura. (1994). Informe de Conferencia Mundial de Salamanca sobre Necesidades Educativas
Especiales.
Acceso y Calidad. España.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000110753_spa
Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2014). La
educación inclusiva. España. https://www.unesco.org
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura. (2008). Informe final. Conferencia Internacional de Educación. La
Educación Inclusiva. El Camino Hacia El Futuro. Ginebra, Suiza. https://unesdoc.unesco.org
Parrilla, A. (2008). La voz de la experiencia: La colaboración
como estrategia de inclusión. Educar desde la discapacidad. Barcelona:
Graó.
Ríos,
I.P. (2020). El concepto de inclusión en políticas educativas en el Ecuador en
el periodo 1996-2016. Universidad Andina Simón Bolívar, Quito, Ecuador. https://repositorio.uasb.edu.ec/handle/10644/7462
Torres
Montalvo, M.C., Pinos Benavides, C.X., & Crespo Dávila, E. M., (2021),
Educación Inclusiva en Estudiantes con Trastorno del Espectro Autista. Revista
Científica Hallazgos21, 6(2), 138-147.
http://revistas.pucese.edu.ec/hallazgos21/
y Cristina S. Almachi Clavijo