Resumen
En la Unidad Educativa San José Benito
Cottolengo de Esmeraldas, el poco interés por la lectura se ha convertido en un
problema educativo que atenta contra el rendimiento de los escolares. Con el
objetivo de identificar el nivel de comprensión lectora que poseen los
estudiantes del tercer año de Educación General Básica de dicha Unidad
Educativa, se realizó un estudio
cuantitativo,
de corte transversal y enfoque descriptivo. Se aplicaron dos técnicas Test de
Cloze para la recolección de datos a los 41 alumnos de tercer año. En los
resultados del Test Cloze 1 sólo el 9,75% obtuvo un nivel de
lectura independiente, mientras que, el 39,02% mostró el nivel frustración,
siendo los varones lo que tuvieron más bajos resultados que las mujeres (44,4%
y 5,5%, versus 34,8% y 13%, respectivamente). En el Test de Cloze 2, el nivel
de frustración bajó al 21,9% y en el nivel independiente la cifra subió a
29,3%. Se concluye que se presentan falencias y debilidades en la comprensión
lectora al nivel deseado, por lo que es imperioso la ejecución de una propuesta
didáctica resultante de la presente investigación.
Palabras
clave:
comprensión lectora; proceso de aprendizaje; Test de Cloze.
Abstract
At
the San José Benito Cottolengo Educational institution in Esmeraldas, the lack
of interest in reading has become an educational problem that threatens the
performance of schoolchildren. With the objective of identifying the level of
reading comprehension that the students in the third year of Basic General
Education of said Educational Unit have, a quantitative, cross-sectional and
descriptive study was carried out. Two Cloze Test techniques were applied for
data collection to the 41 third-year students. In the results of the Cloze 1
Test, only 9.75% obtained an independent reading level, while 39.02% showed a
level of frustration, with men having lower results than women (44.4% and 5.5%,
versus 34.8% and 13%, respectively). In the Cloze 2 Test, the frustration level
dropped to 21.9% and at the independent level the figure rose to 29.3%. It is
concluded that there are shortcomings and weaknesses in reading comprehension
at the desired level, so it is imperative to execute a didactic proposal
resulting from the present investigation.
Keywords: reading
comprehension; learning process; Cloze test.
Nivel
de Comprensión Lectora de los Estudiantes del Tercer Año de Educación General
Básica de la Unidad Educativa San José Benito Cottolengo de Esmeraldas
Hablar
de comprensión lectora es hacer referencia a un proceso simultáneo de
extracción y construcción transaccional entre las experiencias y conocimientos
del lector con un texto en el que el autor ha reflejado, de igual forma, sus
conocimientos y vivencias, pero con una intención comunicativa específica
(Ronsenblatt, 1978). Esto hace que la construcción de la representación mental
textual sea un proceso dinámico, dependiente de la relación recíproca entre las
condiciones del texto, el contexto y lector.
Investigar
sobre la comprensión lectora, aunque es un tema ampliamente estudiado, nunca
será en vano o infructuoso ya que cubre un espectro muy amplio, cambiante en
contexto e importante para el proceso de enseñanza aprendizaje. La falta de
comprensión lectora siempre tendrá consecuencias y gran trascendencia, pues de
no existir una buena comprensión del texto, no habrá rescate de contenidos
significativos y el aprendizaje será imposible.
La
asignatura de Lenguaje en el nivel de primaria es considerada por los alumnos
como una materia sencilla; no obstante, esta percepción no concuerda con los
resultados de las pruebas internacionales en esta área (Lara y Salazar, 2019),
ya que en esa asignatura intervienen elementos como la comprensión de la
lectura, cuyos aspectos inherentes implican profundidad en el estudio, mismos
que por lo general no resultan bien evaluados.
En
el nivel primario, y en menor medida en el nivel medio, a veces basta con una
comprensión mínima de lo leído y una buena memoria para lograr altas calificaciones,
sobre todo si a ello se suman aplicación a los estudios y buena conducta en
clase. Pero se conoce que a medida que se accede al estudio de temáticas más
complejas, una buena memoria no basta para lograrlo, porque el lector debe
procesar en su cerebro mediante diversas estrategias toda la información
ofrecida por el texto leído.
Son
los docentes los responsables directos de implementar estrategias
didácticas que ayuden a desarrollar las estrategias cognitivas en sus
estudiantes. Hoy, en el círculo educativo, tiene una profunda connotación
que los docentes de Lengua y Literatura generen una verdadera influencia en el
rendimiento académico de la comprensión lectora de los niños y niñas, porque
con ello también coadyuvan a mejores resultados en otras materias y abren el
camino para que sus alumnos tengan ideas más claras y comprendan mejor los
significados del mundo que los rodea.
La
lectura es la destreza más importante en su práctica, interrelacionada a todas
las habilidades comunicativas. Es como se le conoce en el ámbito educacional,
el eje de todos los aprendizajes, una herramienta para el desarrollo del
pensamiento y para acceder a la información.
En
la Unidad Educativa San José Benito Cottolengo, de la ciudad de Esmeraldas, se
ha observado por años el poco interés por la lectura, convirtiéndose en un
problema educativo que atenta contra el rendimiento de los niños, porque
tienden a leer de forma mecánica y no comprenden mucho de lo que leen. Se
convierte en un fenómeno docente preocupante, porque tienden a no ser lectores
críticos, reflexivos. Se ha observado también que carecen de un vocabulario
fluido, lo cual no permite expresarse de una mejor manera.
Ante
esta situación, surge la siguiente interrogante científica: ¿Cómo se está
comportando el proceso de aprendizaje de la comprensión lectora en estudiantes
de tercer año de Educación General Básica, de la Unidad Educativa San José
Benito Cottolengo de Esmeraldas?, por lo que se propuso como objetivo de esta
investigación identificar el nivel de comprensión
lectora que poseen los estudiantes del tercer año de Educación General Básica
de la Unidad Educativa San José Benito Cottolengo, según la distribución
general, por géneros y paralelos.
Se
realizó un estudio cuantitativo, de corte transversal y con enfoque
descriptivo, que permitió realizar el análisis de los datos que emanaron de los
tests aplicados. De esa forma, se ha podido contextualizar todo el proceso de
comprensión lectora de los estudiantes del tercer año de Educación General
Básica de la Unidad Educativa San José Benito Cottolengo. Hernández et al.
(2014) plantean que este tipo de investigación permite un conjunto de procesos
sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y
el análisis de datos, así como su integración y discusión conjunta, para
realizar inferencias producto de toda la información recabada y lograr un mayor
entendimiento del fenómeno bajo estudio (p.534).
El
primer momento en este estudio fue obtener la autorización de los padres de
familia mediante la firma del asentimiento informado para la participación de
los niños y la autorización de las autoridades del centro educativo.
Luego
se realizó la aplicación de una prueba de comprensión lectora a los estudiantes
del tercer año de Educación General Básica de la Unidad Educativa San José
Benito Cottolengo. Para tal fin, se utilizaron dos Tests tipo Cloze: primero el
Cloze de Arjona (2014) “Daniel y las palabras mágicas”,
cuya construcción sigue el modelo de Cloze original basado en el propuesto por
Taylor (1953); para el segundo se utilizó el texto
“Higiene corporal y manejo de alimentos”, tomado del libro de Ciencias
Naturales de tercer año de básica, pero construido siguiendo la variante de de
Cloze con Pareo propuesto por Propst y Baldanf
(1992) y citado por Picón (2021).
La
implementación de los tests y sus cuestionarios se efectuó al inicio y a
mediados del segundo quimestre del año escolar. La toma de datos se tomó a
primera hora de la mañana, en una sesión para cada uno de los dos paralelos del
tercer año. Fue un horario con condiciones favorables para los niños, y
conscientes de que los Tests Cloze no requieren rapidez ni memoria, sino un
grado de concentración y atención alto para elegir la opción que el niño
considere correcta en cada uno de los ítems que los componen.
En
el tercer año de Educación General Básica, de la Unidad Educativa San José
Benito Cottolengo, de Esmeraldas, en el segundo quimestre del año lectivo 2021-
2022 estudiaban 41 alumnos en dos paralelos (20 en el A y 21 en el B), de los
cuales 23 son mujeres y 18 varones. Para establecer el nivel de comprensión
lectora que poseen los estudiantes se aplicaron los dos instrumentos a la
totalidad de ellos, por lo que no se calculó muestra por ser una población
pequeña.
Para
el Test Cloze 1, en el texto, hay 44 palabras a completar, y se evalúa la
comprensión lectora a partir de diferentes respuestas a ítems que recogen tres
de las cuatro dimensiones básicas de esta destreza: a) literal, b) reorganización
de la información, y c) inferencial. Bajo esta premisa, los alumnos tuvieron
que inferir, relacionar, sacar conclusiones, resumir y secuenciar.
La
utilización de esta modalidad es recomendada a la hora de medir los niveles
funcionales (etapa independiente, etapa instruccional y etapa de frustración)
que tienen los estudiantes o también para evaluar sus habilidades con respecto
a las dificultades que presentan los textos de las diferentes áreas que
trabajan. Para la elaboración de este tipo de prueba se siguieron las
recomendaciones de Taylor (1953).
Primero,
se eligió un texto de 274 palabras (en el rango sugerido por el creador del
Cloze), verificando que el texto tuviera sentido completo.
Segundo,
se confirmó que las respuestas no dependieran solo de la información que se
encuentra en la primera parte del texto.
Tercero,
no se modificaron ni la primera ni la última oración, manteniéndose intactas.
A
partir de la segunda oración, se empezó a omitir la quinta palabra, fuera la
que fuera, aunque se siguió la recomendación de no suprimir nombres propios ni
referentes numéricos.
Finalmente,
se les dio a los estudiantes algunas instrucciones donde se les explicó en qué
consistía el trabajo que iban a hacer y cómo debían desarrollarlo.
Se
asignó un puntaje a cada espacio respondido correctamente con la palabra
exacta, aunque también se aceptó algún sinónimo de la misma.
En
el Test Cloze 2, donde no se recomienda utilizar textos muy largos, se
seleccionó uno de 181 palabras, divididos en cuatro párrafos. Se tuvo en cuenta
que el material no debía haber sido leído anticipadamente por los estudiantes. En el texto
aparecen 30 espacios en blanco, que el estudiante debe completar con la lista
de palabras que se le ofrece a la derecha de cada segmento del texto.
Según
Picón (2021), para construir una prueba por pareo hay que hacer uso de la selección
múltiple para evitar que los alumnos produzcan una respuesta impensada. El
alumno debe elegir entre ellas la que corresponde a cada espacio en blanco.
Los
pasos a cuidar y seguidos fueron los siguientes:
1.
Selección de una lectura apropiada al nivel de rendimiento de los alumnos.
2.
División del pasaje en secciones de una extensión no menor de 40 palabras.
3.
Omisión de palabras de forma equitativa por cada una de las secciones de la
lectura. Las palabras omitidas por cada sección proporcionan a los alumnos las
alternativas de las cuales seleccionarán la que corresponda a cada espacio en
blanco. Las alternativas van colocadas a la derecha de cada sección.
4.
Antes de entregar los test a los alumnos, se escribió en la pizarra los
primeros cinco ítems como ejemplo y se explicaron las instrucciones.
Para
determinar los niveles de lectura en ambos Tests Cloze, se utilizó la escala de
la clasificación de la competencia lectora introducida por Betts (como se citó en Alliende
y Condemarín, 2002), que plantea
·
Independiente
= 70% a más (significa que el alumno lee con fluidez, precisión y comprensión;
las equivocaciones son escasas y las partes más importantes del texto son
recordadas espontánea y correctamente y también los detalles adicionales,
cuando se le pregunta sobre ellos).
·
Instruccional
= 60% a 69% (la comprensión es en general correcta, pero el recuerdo espontáneo
es incompleto; algunos detalles son olvidados o recordados en forma incorrecta.
La lectura es medianamente fluida, pero se identifica y llega a ser dubitativa
cuando hay dificultad de reconocimiento o de comprensión. El lector siente que
el material no es fácil pero que puede manejarlo).
·
Frustración
= menos del 60% (implica que el lector no está listo
para leer un material y al tratar de hacerlo rompe el patrón cualitativo de la
lectura. Desaparecen la fluidez y las dudas; las repeticiones y la lectura
“palabra a palabra” son comunes. El lector muestra signos de tensión en la
respiración y da signos de incomodidad física.
La
comprensión es deficiente y los errores de reconocimiento de palabras son
numerosos. Da muestras de sentirse aliviado cuando se le pide que no continúe
leyendo.
A
continuación, se presentan los resultados obtenidos con la aplicación de las
técnicas de investigación.
Los
resultados del Cloze 1, sobre la lectura “Daniel y las palabras mágicas”,
demostró que existen serias falencias en la comprensión lectora. De los 41
estudiantes evaluados, solo 4 (9,75%) obtuvieron un nivel adecuado (de lectura
independiente), mientras que, en el otro extremo (nivel de frustración) se
ubicaron 16 estudiantes (39,02%), quedando más de la mitad del estudiantado
(21, para el 51,21%) en el nivel instruccional (Tabla 1).
Al realizar el
análisis por género (Tabla 2), se observa que en los niveles de frustración y
de lectura independiente, los resultados de los varones (44,4% y 5,5%,
respectivamente) fueron peores al de las mujeres (34,8% y 13%,
respectivamente). En el caso del nivel instruccional, las féminas también
tuvieron un resultado ligeramente superior a los varones (52,2% vs. 50%).
La Figura 1 muestra los resultados
comparativos por paralelos.
En el Paralelo
A hubo peores resultados en el nivel de frustración (45%), mientras que en el
nivel instruccional se ubicó el 52,4% de los estudiantes del Paralelo B; sin
embargo, en el nivel deseado teóricamente, el de lectura independiente, fue
mejor el Paralelo B, con el 14,3% de sus estudiantes.
Antes
de presentar los resultados del segundo cloze (aplicado a mediados del
quimestre), es importante señalar que, de los tres procedimientos básicos para
la construcción de los tests cloze, el utilizado para el test Cloze 2 fue el
mecánico; es decir, se suprimió una de cada cierto número de palabras seguidas
de modo que entre dos espacios en blanco hubiera siempre el mismo número de
palabras. Este procedimiento conllevó a un desbalance tanto en las categorías
léxicas como en las funcionales (Figura 2), aunque eso no implicó afectación
sintáctica ni semántica.
En
la Tabla 3 se muestran los resultados alcanzados con la aplicación del test
Cloze 2, por pareo. Se puede apreciar que en el nivel de frustración quedó el 21,9%
de los estudiantes, en el instruccional el 48,8%, y en el de lectura
independiente fue el 29,3%.
La
comparación de los resultados del test Cloze 2 por género (Tabla 4) también
mostró resultados superiores en las mujeres que en los varones. De esta forma,
en este test el 39,1% de las chicas logran el nivel de lectura independiente,
logrado 
solo por el
16,6% de los chicos, existiendo más varones (15 de 18, para el 83,3%) que
mujeres (14 de 23, para el 60,9%) en los niveles inferiores de frustración e 
instruccional.
La Figura 3
muestra los resultados obtenidos en el test Cloze 2, comparando los dos
paralelos. Se observa que el Paralelo B, al igual que en el test Cloze 1,
obtuvo mejores resultados, al obtener un nivel de lectura independiente del
38,1%, un nivel instruccional del 52,4% y solo el 9,5% de los estudiantes
quedaron en el nivel de frustración.
En
el presente estudio se realiza el análisis del proceso de aprendizaje de la
comprensión lectora en estudiantes de tercer año de Educación General Básica,
de la Unidad Educativa San José Benito Cottolengo, de Esmeraldas en el segundo
quimestre del año lectivo 2021- 2022. Bajo esta propuesta investigativa, se
estableció el nivel de comprensión lectora que poseen los estudiantes, según la
distribución general, por géneros y paralelos.
Los
resultados sobre el nivel de comprensión lectora se determinaron a partir de
dos Tests Cloze. En el primero, un Cloze del tipo tradicional y aplicado al
inicio del quimestre, sólo el 9,75% obtuvo un nivel de lectura independiente,
mientras en el otro extremo, el 39,02% mostraron el nivel más bajo, llamado de
frustración, siendo los varones lo que tuvieron bajos resultados que las
mujeres (44,4% y 5,5%, versus 34,8% y 13%, respectivamente). Por paralelos, en
el Paralelo A hubo peores resultados en el nivel de frustración (45%); y en el
nivel deseado teóricamente, el de lectura independiente, fue mejor el Paralelo
B, con el 14,3% de sus estudiantes. En el nivel intermedio, llamado nivel
instruccional, las diferencias no fueron estadísticamente significativas, ni
por género ni por paralelo, estando todas las cifras alrededor del 50%.
Al
revisar la literatura sobre estas situaciones en la comprensión lectora, se
hace obligatorio reconocer los aportes teóricos de Betts (1946), quien
consideró como de primordial importancia lograr sacar al estudiante del nivel
de frustración, porque eso implica que el lector no está listo para leer un
material y, al tratar de hacerlo, rompe el patrón cualitativo de la lectura,
desaparece la fluidez; y las repeticiones y la lectura “palabra a palabra” son
comunes.
En
nuestra práctica educativa, se ha comprobado que los estudiantes en el nivel de
frustración tienen una comprensión deficiente y los errores de reconocimiento
de palabras son numerosos. Como seres humanos, se muestran inseguros y
cohibidos; incluso, se observa que el alumno da muestras de sentirse aliviado
cuando se le pide que no continúe leyendo. En este sentido, el presente estudio
coincide con las conclusiones a las que llegan otros autores. Por ejemplo,
Aguilar et al. (2015) plantean que en los estudiantes en el nivel de
frustración se pueden identificar emociones como el miedo, la ira y hasta la
envidia. Loor (2014) encontró ausencia de esquemas estructurales que le
permitieran a los escolares relacionar el contenido con experiencias propias.
Del actual estudio, se puede también concluir que los bajos niveles de
compresión lectora han traído consigo bajo rendimiento, baja calidad académica
en la institución educativa, con serias frustraciones personales, propiciado
por un sistema educativo tradicionalista que no ha considerado la necesidad de
tener proyectos y políticas bien definidas entorno a la enseñanza de la
lectura.
Antes
de discutir los resultados del test Cloze 2, es necesario hacer algunas
reflexiones metodológicas, que permiten una mejor comprensión de esta
investigación. Desde el diseño del estudio se valoró aplicar dos tests cloze
pero con diferentes métodos en su construcción. Para la primera prueba de
comprensión lectora se optó por el modelo llamado “tradicional”, siguiendo los
postulados teóricos de su creador, Taylor (1953), en el que el alumno demuestra
sus niveles para inferir, relacionar, sacar conclusiones, resumir y secuenciar,
al utilizar sus conocimientos previos del tópico, buscar las claves sintácticas
y el contexto de significado que rodea las palabras omitidas. Como ventaja
sobre el test Cloze 2 está el que se consideran respuestas positivas las que
sean sintáctica y semánticamente correctas, y no se toman en cuenta los errores
ortográficos.
En
los resultados también se indicó que el procedimiento básico usado para la
construcción del test Cloze 2 fue el mecánico; es decir, se suprimió una de
cada cinco palabras, pero este procedimiento implicó, aunque esperado, un desbalance
en las categorías léxicas y en las funcionales, sin que esto atentara contra
las partes sintáctica y semántica. Como plantea Artola (1991), varios estudios
han valorado las fortalezas y debilidades tanto del procedimiento mecánico como
del procedimiento al azar y del procedimiento racional (omisión de palabras con
ciertas características). Por otra parte, está la investigación de Meredith y
Vaughan (1978), quienes al comparar los procedimientos al azar y el mecánico
concluyeron que usar el al azar se logran distintas formas alternativas de
cloze sin que eso afecte la fiabilidad de la prueba. De igual manera, Helfeldt
y Zhenk (1985) también compararon un cloze al azar con un cloze en que la
omisión fue mecánica, suprimiendo (igual que el estudio que aquí se presenta)
cada quinta palabra, y concluyeron que la correlación al azar, en cuanto a
comprensión lectora, resultó ligeramente más elevada que la correlación con el
cloze mecánico.
Toda
la literatura revisada parece indicar que se necesitan más estudios para poder
definir con exactitud cuál de los procedimientos sería el ideal, o tal vez más
apropiado para medir determinados niveles de comprensión lectora, porque sí se
ha confirmado que, de manera general, el procedimiento mecánico, con la omisión
de cada quinta palabra, es el más empleado y ha demostrado ser suficientemente
válido y fiable, como también que la facilidad de predicción depende del tipo
de palabras omitidas.
De
las 30 palabras del test Cloze 2, los sustantivos (12) fueron los más numerosos,
a los que se añaden 9 palabras pertenecientes a las categorías funcionales.
Esta distribución explica los mejores resultados en el segundo cloze, y
coincide con el estudio de De Smedt (1982), quien encontró que, de las palabras
de contenido, los sustantivos son los más fáciles de predecir por los
estudiantes; y con el estudio de Rankin (1977) quien, por su parte, encuentra
que las palabras de función son las más fáciles de predecir en nuestro idioma.
A esto hay que añadir que, con el procedimiento mecánico, cuando el número
total de omisiones de la prueba es suficientemente amplio, como en nuestro
caso, hay que esperar que dentro del conjunto de las palabras omitidas se
hallen todos los tipos de palabras.
Los
resultados del test Cloze 2 (por pareo) son superiores al logrado en el test
Cloze 1, especialmente porque en este el alumno contó con listados de palabras
para el completamiento en cada uno de sus cuatro segmentos, por lo que podría
considerarse como una medida que conlleva al reconocimiento, dando facilidad de
predicción de las palabras omitidas. Como se puedo observar, los resultados en
el nivel instruccional fueron significativamente superiores; y del 39,02% en el
nivel de frustración en el primer cloze, el porcentaje bajó al 21,9%. Igual
ocurrió con el nivel independiente, porque de solo el 9,75% en el primer cloze,
la cifra subió al 29,3% en el segundo. También los resultados fueron superiores
en las mujeres que en los varones Estos datos indican que aún hay dificultades
a resolver, pero no tan caóticos como el primer cloze había demostrado.
En
análisis comparativo de los dos paralelos, se observó nuevamente que el
Paralelo B está en mejores condiciones con respecto a la comprensión lectora
que el Paralelo A, al obtener un nivel de lectura independiente el 38,1% de los
escolares y menos del 10% quedaron en el nivel de frustración. Estos resultados
no coinciden con los de Gallego et al. (2019), quienes concluyeron que el nivel
de comprensión lectora y, por tanto, su aprendizaje, se empobrece a medida que
los alumnos avanzan en el curso escolar, comprobando una progresión inadecuada
en cuanto al desarrollo de la lectura, así como la inexistencia de diferencias
significativas por razón de género.
Los
resultados aquí obtenidos, vistos desde la teoría de la Gestalt, confirman que
la percepción, la memoria, la inteligencia y otros procesos mentales realmente
se organizan en forma de sistemas, y que “la adquisición de una nueva conducta
no es el resultado de una repetición sino de una reorganización perceptiva de
estímulos, y que las sensaciones no se experimentan de manera aislada sino como
la percepción de conjuntos estructurales” (De Smedt, 1982, p. 347). No cabe
duda de que la información que se deriva del uso del test cloze sirve de guía a
los maestros sobre las mejores vías para ayudar al estudiante a captar los
vínculos entre los elementos que dan sentido y significado a un texto.
Conclusiones
La
investigación que aquí se concluye tuvo como meta identificar el nivel de
comprensión lectora que poseen esos estudiantes.
El
nivel de comprensión lectora, identificado a partir de la aplicación de dos
tests cloze, mostró la existencia de falencias en ambos paralelos estudiados,
pero fueron mejores en el cloze aplicado a mediados del quimestre, lo que puede
ser indicativo de un discreto avance como consecuencia de la docencia y por la
influencia de la investigación que estaba en proceso. El aspecto que se mantuvo
estable fue la mayor calidad observada en ambas pruebas en el Paralelo B y mejores
calificaciones obtenidas por el género femenino.
No
sería acertado el certificar que las diferencias entre los resultados se deban
a los diferentes tipos de cloze aplicados, debido a que ambos han pasado por
pruebas internacionales de confiabilidad. Si se comprende que las destrezas en
la lectura
se
desarrollan dentro de un sistema complejo de significados, los cloze se
convierten en otro instrumento al alcance del maestro, no sólo para la
evaluación, sino también como magnífica estrategia didáctica que ayuda a transformar
el acto de lectura en una búsqueda interactiva del significado, permitiendo
observar muchas de las relaciones que se dan entre el cerebro del estudiante y
los tan variados elementos presentes en un texto.