Resumen
El
objetivo del presente artículo es identificar
las
políticas, culturas y prácticas inclusivas de la Universidad Técnica Luis
Vargas Torres de Esmeraldas (UTLVTE) para atender la demanda de acceso de los
estudiantes en situación de discapacidad que se adhieren al proceso regular de
admisión. La investigación surge desde un estudio mixto de corte longitudinal
retrospectivo sobre datos obtenidos de la ficha socio económica (FSE) de la
UTLVTE
entre el segundo semestre del año 2019 y el segundo semestre del año 2022. Para validar el estudio
se utilizó el Índice de Educación Superior Inclusiva
(INES), que es una
herramienta que en el marco de la educación inclusiva permite a las universidades comprender,
como comunidades académicas, las implicaciones que conlleva una educación
inclusiva y con enfoque de
diversidad. El
análisis de los resultados establece que, aunque el discurso ha cambiado tanto en el acceso al reconocerse los
derechos de las personas con Necesidades Específicas para la Diversidad
Funcional (NEDF), en la actualidad aún impera
una estática en otros aspectos, (i) Inexistencia de una estructura académica-administrativa que diseñe el plan
estratégico institucional inclusivo para
eliminar las barreras para el ejercicio de derechos de las personas con NEDF, (ii) Reformas
pendientes de materializar ajustes razonables, , que generan exclusión e
impiden el goce pleno del derecho a la educación para las personas con NEDF en
igualdad de oportunidades.
En
conclusión, se
detectó que en la ciudad de
Esmeraldas la educación superior pública es el ciclo educativo más excluyente para este colectivo.
Palabras clave: Educación Superior; necesidades educativas
específicas; políticas
educativas inclusivas.
Abstract
The
objective of this article is to identify the inclusive policies, cultures and
practices of the Luis Vargas Torres de Esmeraldas Technical University (UTLVTE)
to meet the access demand of students with disabilities who adhere to the
regular admission process. The research arises from a mixed retrospective
longitudinal study on data obtained from the socio-economic file (FSE) of the
UTLVTE between the second semester of 2019 and the second semester of 2022. To
validate the study, the Education Index for Inclusive Higher Education (INES) was
used, which is a tool that, within the framework of inclusive education, allows
universities to understand, as academic communities, the implications of
inclusive education with a diversity focus. The analysis of the results
establishes that, although the discourse has changed so much in access by
recognizing the rights of people with Specific Needs for Functional Diversity
(NEDF), currently some static still prevail in other aspects, (i) Non-existence
of an academic-administrative structure that designs the inclusive
institutional strategic plan to eliminate barriers to the exercise of rights of
people with NEDF, (ii) Reforms pending materialization of reasonable
adjustments, which generate exclusion and prevent the full enjoyment of the
right to education for people with NEDF in equal opportunities. In conclusion,
it was detected that in the city of Esmeraldas public higher education is the
most exclusive educational cycle for this group.
Keywords: Higher Education;
specific educational needs; inclusive educational policies.
Proceso
de Admisión a la Educación Superior para Estudiantes con Necesidades Educativas
Específicas en la Universidad Luis Vargas Torres
En un mundo que ha demostrado ser muy diverso, el
concepto de inclusión educativa en la educación superior ha adquirido
notoriedad durante los últimos años, en correspondencia Manuel et
al. (2017) manifiestan que eliminar barreras que impidan que las personas
cuenten con las mismas oportunidades de acceso, sin ninguna limitación o
restricción, a una educación de calidad y que facilita la participación de
poblaciones históricamente excluidas, es un país más equitativo y, por lo
tanto, un país que avanza hacia una verdadera construcción de paz. En concordancia, en la Ley Orgánica de
Educación Superior (2018)
se considera a la inclusión como un conjunto de procesos orientados a aumentar
la participación de los estudiantes en la cultura, los currículos y las
comunidades de las escuelas. Desde esta perspectiva, la inclusión está
relacionada con el acceso, la participación y logros de todos los alumnos, con
especial énfasis en aquellos que están en riesgo de ser excluidos o marginados.
Esto
implica transformar la cultura, la organización y las prácticas de las instituciones
de educación superior (IES) para atender a la diversidad de necesidades
educativas de todo el alumnado. La enseñanza se adapta a los alumnos y no estos
a la enseñanza; las acciones van dirigidas principalmente a eliminar o
minimizar las barreras físicas, personales o institucionales que limitan las
oportunidades de aprendizaje, el pleno acceso y la participación de todos los
estudiantes en las actividades educativas (Bonilla, 2019).
Desde esta perspectiva el
presente estudio se realizó con un abordaje que identifique cuáles son los programas,
servicios y las estrategias o prácticas inclusivas en la UTLVTE que
conducen a una mayor calidad en el proceso regular de admisión para personas en
condición de discapacidad.
La discapacidad es definida como “un término
genérico que incluye déficits, limitaciones en la actividad y restricciones en
la participación; indica los aspectos negativos de la interacción entre un
individuo (con una condición de salud) y sus factores contextuales (factores
ambientales y personales) (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2001, p.
227). Aunque la discapacidad ha sido abordada principalmente desde las ciencias
médicas, la nueva definición pone de manifiesto que se trata de una condición
multifactorial producto de la interacción de una persona con un ambiente físico
y social (Hernández & Samada, 2021).
Desde
tiempos antiguos hasta la actualidad han existido, y persisten aún, grandes
contradicciones en el tratamiento social otorgado a las personas con
discapacidad. Estas contradicciones constituyen una muestra de la tensión entre
las diferentes visiones de las que es, y ha sido objeto la discapacidad. En
esencia, pueden distinguirse tres concepciones o modelo de tratamiento social,
que a lo largo del tiempo se han dado a las personas con discapacidad, y que en
la actualidad coexisten en mayor o menor medida.
En
el presente trabajo nos distanciamos del término “necesidades educativas
especiales”, por considerar que la misma arraiga a los estudiantes en condición
de discapacidad al modelo médico rehabilitador; por lo expuesto, proponemos el
cambio de “especiales” por la palabra “específicas” para la Discapacidad, la que
tiene una implicación importante para la educación superior, ya que en el fondo
significa librarle definitivamente de un modelo discriminatorio. De hecho, Huerta
et al. (2021) consideran que la sociedad ha construido un entorno preparado
sólo para un determinado estándar de personas, con determinadas
características, y para solucionar ese estado de cosas lo que se ha de
reconocer son los derechos de igualdad y no discriminación también de las personas
con discapacidad. Se trata de lograr, por consiguiente, que sea la sociedad la
que se adapte para dar espacios a toda clase de personas, teniendo en cuenta la
necesidad de visibilizar a las personas según sus propias capacidades. No
obstante, el enfoque debe ser cada vez más específico para examinar las
barreras y abarcar el conjunto de acciones para superarlas, sin que esto
desarticule la importancia de visibilizar ciertas poblaciones.
La
idea es identificar y analizar tanto las barreras como las oportunidades que
tiene la UTLVTE para generar una educación pertinente con enfoque a la
educación inclusiva, lo cual contribuye a una educación de calidad, pero
siempre desde la valoración a la inclusión y el respeto a las poblaciones más
vulnerables a procesos de exclusión en la educación.
Método
El estudio se realizó en la Universidad Técnica Luis Vargas
Torres de Esmeraldas, entidad autónoma de
derecho público sin fines de lucro financiada por el Estado. Se realizó
un estudio mixto, con enfoque transversal retrospectivo, una metodología
descriptiva no experimental, utilizando el estudio documental, la entrevista
semiestructurada y el cuestionario INES. La
investigación indagó sobre los niveles de una o más variables en una población
en periodos pasados. El presente estudio está validado por el
cuestionario “Índice para la inclusión en la educación
superior” que valora las políticas, culturas y prácticas inclusivas. Para ello,
se aplicó el instrumento a una muestra probabilística estratificada
de 31 profesores y 28 estudiantes de la UTLVTE, y se seleccionó a
través de afijación proporcional (Cuestionario Sobre
Discapacidad).
El modelo de ecuaciones estructurales permitió realizar un
análisis factorial confirmatorio con el método de Máxima
Verosimilitud y Mínimos Cuadrados No Ponderados. El análisis se realizó en
el software AMOS 21.
Se validó el modelo de la escala que valora las políticas,
culturas y prácticas inclusivas en el contexto universitario; el modelo
demostró un ajuste adecuado para los índices absolutos
(CMIN, GFI, RMSEA y RMR), índices incrementales (TLI, NFI y CFI) e
índices de parsimonia (CMIN/DF y AIC). Se realizó un análisis
de invarianza factorial cuyos ajustes reportan valores adecuados a todas
las restricciones establecidas. La diferencia del índice incremental CFI de
los modelos sin restricciones muestra, de acuerdo con el estudio elaborado por Cedillo
et al. (2023), un valor inferior a 0,01. En consecuencia, tanto la
entrevista como el cuestionario constituyen herramientas válidas que
permite evaluar la forma de cómo se viene gestionando la educación
inclusiva en el contexto universitario de la UTLVTE. Previo a la aplicación del
cuestionario se dio a conocer y pidió la firma del consentimiento informado a
docentes y estudiantes, documento a través del cual se solicitó la
participación y explicitó las medidas que se tomarían en cuenta para preservar
la voluntariedad y confidencialidad de los participantes. De estos
participantes, 13 son mujeres y 15 son hombres. La mayoría de
los participantes proviene de la zona suburbana de la
ciudad de Esmeraldas, del mismo modo que la mayoría se auto identifica como
afrodescendientes (39%); en menor cantidad se identifican como blancos (23%) y
en menor proporción dicen ser mestizos o mulatos. La edad promedio de los
profesores es de 52 años y la de los estudiantes es de 21 años. El riesgo
de privación educativa y discriminación es mayor sí, además de ser una persona
con discapacidad, pertenece a las familias de los quintiles más pobres, es
mujer, es afrodescendiente y habita en una de las provincias más empobrecida de
Ecuador. A esto debe agregarse que, sin importar la edad o el estatus
socioeconómico, el colectivo de las personas con discapacidad tiene hasta 60%
menos acceso y permanencia a la educación que el resto de la población sin
discapacidad (OMS, 2001), situación que se vuelve más evidente en el proceso
de admisión de la UTLVTE, donde los estudiantes con diversidad funcional
representan menos de 1% de la población universitaria (Parra & Villalva,
2023; Tenorio & Ramírez, 2016).
El instrumento empleado en la presente investigación es una
adaptación del cuestionario índice para la inclusión de la
Educación Superior (INES) versión latinoamericana. El
índice es una herramienta que permite entender la necesidad
urgente de la educación inclusiva como el camino para conseguir
una sociedad equitativa y consiente del valor de la diversidad funcional.
Este cuestionario consta de tres dimensiones y cada dimensión posee dos
secciones: dimensión A: crear culturas inclusivas (a.1.
Construir Comunidad con 11 ítems y a.2. Establecer Valores Inclusivos);
dimensión B: elaborar políticas inclusivas (b.1. Desarrollar una Universidad
para todas las personas con discapacidad, y b.2. Organizar el
apoyo para atender a la Diversidad Funcional), así como la
dimensión C: desarrollar prácticas inclusivas (c.1.Organizar el proceso
educativo y c.2. Movilizar Recursos). La escala es de tipo Likert que incluye
tres opciones de respuesta 3= “totalmente de acuerdo”, 2= “medianamente de
acuerdo” y 1= “en desacuerdo” así como una opción adicional que señala
“necesito más información”.
Resultados
y Discusión
El
estudio documental permitió consolidar la idea de que el derecho a la educación
es un derecho universal reconocido por el derecho internacional de los derechos
humanos y, como tal, se aplica a todas las personas, incluidas las personas con
discapacidad. La Educación Inclusiva potencia el desarrollo de los procesos
sustantivos de la Educación Superior (ES), con lo cual se ratifica que el
enfoque inclusivo promueve la innovación, el aprendizaje y la evaluación
continua de la calidad de la ES (Almeida et al., 2019). En ese sentido, la
presente investigación tiene como objetivo identificar las culturas, políticas
y prácticas inclusivas en el contexto de la educación superior pública de
Esmeraldas. Varios instrumentos internacionales afirman los principios básicos
del disfrute del derecho a la educación. En la Convención sobre los derechos de
las personas con discapacidad se señala que, para que estas personas puedan
ejercer ese derecho, han de existir sistemas educativos inclusivos; en
consecuencia, el derecho a la educación es un derecho a la educación inclusiva.
El
concepto de Educación Inclusiva no lo hace de manera espontánea o uniforme. Se
construye cronológicamente, de allí que destacamos los principales hitos
vinculados a la educación inclusiva. El desarrollo del concepto educación
inclusiva en los sucesivos documentos declarativos y tratados internacionales
ha implicado un aspecto fundamental con impacto en el desarrollo de las
políticas educativas nacionales y para la práctica educativa: la inclusión deja
de ser vista como un principio o criterio orientativo que no compromete necesariamente
a sus destinatarios, como quedaba especificado en la
Declaración de Salamanca (UNESCO
Sector de Educación, 2021), para ser considerada como un derecho positivo que obliga
a las autoridades a propiciar las condiciones suficientes para su disfrute
efectivo.
Durante la conferencia, se habló por primera vez de un nuevo
paradigma educativo llamado Educación Inclusiva, que está enmarcado en la
búsqueda de sociedades incluyentes soportadas en la implementación de una
filosofía de la inclusión en materia de procesos educativos, como queda
recogido en la Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad
(Lapierre,
2022).
La
reflexión sobre estos procesos en términos de inclusión abre un panorama
prometedor para el sistema educativo en torno a lo que significa potenciar y
valorar la diversidad funcional (entendiendo y protegiendo las
particularidades). De manera cronológica destacamos los principales hitos
vinculados a la educación inclusiva. Esta evolución nos ayuda a comprender lo
que se entiende hoy por tal concepto, pero entendiendo que es un concepto
construido con sus avances, dilemas, concesiones y retrocesos históricos (Lapierre, 2022).
La educación inclusiva es el desafío
para la UTLVTE de transformarse para caminar hacia una educación que respete y
atienda la diversidad funcional (Rivera, 2019). Atender la educación
inclusiva en la UTLVTE es una prioridad que vas más allá del acceso, tal como
lo explica Herrera (2022), quien sugiere que ampliar el acceso a la educación
superior para grupos que tradicionalmente han estado sobrerrepresentados no es
suficiente; son necesarios los cambios institucionales para mejorar la
experiencia y los resultados de estudiantes que pertenecen a grupos no
tradicionales; es decir, la universidad debe propender a la creación de
espacios y ambientes propios de aprendizaje que permitan a todos los individuos
incorporarse al contexto universitario y, además, favorecer su permanencia y
culminación de los estudios universitarios, situación que, en el caso de
Ecuador, está contemplado en el Art. 71, 74, 75 y 77, Principio de Igualdad de
Oportunidades, de la Ley Orgánica de Educación Superior (2018).
A
continuación, se presenta en recuadros la evolución histórica y conceptual de
la discapacidad y el respaldo jurídico-político internacional, con los referentes
cronológicos de la educación inclusiva:
Lo
anterior representa un avance en cuanto a la manera de abordar el tema de la
discapacidad al superar el principio de “integración”, propio de los años 90, y
cuyo interés reposaba en base esencial los derechos humanos. Estas
características fundamentan la búsqueda de la paz y la reconciliación enfocada
a atender las necesidades específicas para la diversidad funcional y
situaciones de marginalidad asociadas principalmente a la discapacidad. La
forma como la sociedad trata a las personas en condición de discapacidad ha
evolucionado desde el modelo de la prescindencia, en el que se suponía que la
discapacidad es de origen extranatural o divino, en el cual los discapacitados
eran subvalorados hasta el punto de ser considerados innecesarios y la sociedad
decidía no contar con ellos.
Un
segundo modelo es el médico rehabilitador, en el que se busca determinar las
causas científicas de la discapacidad, para desarrollar ayudas técnicas y
tratamientos que permitan su rehabilitación; un tercer modelo es el llamado
social, en el cual se considera que las causas que generan la discapacidad no
son religiosas ni científicas sino sociales (Herrera,
2022). En este último modelo, la discapacidad
se describe como una restricción o ausencia relacionada con una deficiencia de
la capacidad para realizar cualquier actividad en lo que se conoce como normal
para cualquier persona (Tello
& Paredes, 2022).
Como
consecuencia a estas inquietudes e inconformidades, a principios del presente
siglo surge el modelo de la diversidad funcional, que al igual que el modelo
social de la discapacidad, interpreta que las causas de la discapacidad surgen
y permanecen fuera de la persona. Sin embargo, su eje teórico es la dignidad de
la persona en lugar de la de su condición (García
et al., 2017). La nueva propuesta cuenta
con un fuerte activismo en el campo de los derechos humanos, fundamentado el
Movimiento de la Vida Independiente, una iniciativa que implica un cambio en
las relaciones sociales y que implica igualdad de oportunidades para todas las
personas, así como autodeterminación para ellas mismas
Otro
elemento destacable en este modelo es la propuesta de un cambio terminológico
argumentando que los términos limitantes o despectivos para denominar al
colectivo de mujeres y hombres con diversidad funcional utilizados, juegan un
papel fundamental en el refuerzo de la minusvaloración y, por lo tanto, en el
mantenimiento de dicha discriminación. Con esta nueva terminología se pretende
eliminar la visión negativa de la discapacidad y se busca promover la visión de
la diversidad funcional como parte de la diversidad humana, y por lo tanto como
fuente de riqueza para la humanidad (Ayala
et al., 2019). De este modo, el modelo de
la diversidad funcional pretende una visión más amplia en términos sociales,
jurídicos y bioéticos, al igual que una reivindicación semántica que ninguna de
las propuestas anteriores había logrado (ver Tabla 1 y 2).
La
UTLVTE, como institución pública de educación superior, al autoevaluarse, tiene
una brillante oportunidad de crecimiento que revelarse sobre su desarrollando
en materia de políticas de inclusión académica para las personas con diversidad
funcional. Pese a lo anterior, en la actualidad los estudios acerca de la
inclusión académica en la UTLVTE son escasos, lo cual limita la disponibilidad
de reportes que permitan el desarrollo de estrategias sobre el tema (Carbonel
et al., 2021). En este trabajo se plantean
los resultados de un estudio que persigue reconocer las características
relevantes relacionadas con las prácticas educativas inclusivas de los
profesores de admisión de la UTLVTE durante el segundo semestre del 2019 hasta
el primer semestre del 2023. Todo ello, se realizó a través de la aplicación
del instrumento estandarizado “Índice de Inclusión” (Moretti,
2020), que arrojó diversos índices sobre
conductas educativas inclusivas, en tres dimensiones a saber: A: “Crear
Culturas Inclusivas”, B: “Elaborar Políticas Inclusivas” y C: “Desarrollar
Prácticas Inclusivas”; y en sus subdimensiones. El alcance de esta investigación
es de tipo descriptivo ya que de acuerdo con (Toboso
& Arnau, 2008) se pretende describir
fenómenos o situaciones y detallar cómo se manifiestan. Este tipo de estudio
según Armijos
et al.(2021) busca especificar
características y perfiles de grupos de personas sometiéndolos a análisis; lo
que se pretende realizar en este proceso investigativo, pues se trata de
recolectar datos de las dimensiones que inciden en los procesos inclusivos que
realizan los docentes de admisión de la UTLVTE. Como se trata de un estudio
descriptivo es necesario tener claridad de lo que se va a medir: Dimensiones A:
“Crear Culturas Inclusivas”, B: “Elaborar Políticas Inclusivas” y C:
“Desarrollar Prácticas Inclusivas”; y sobre la población que participa en la
recolección de datos, tenemos: 29 profesores que se desempeñan en el área de
admisión universitaria, 28 estudiantes con diversidad funcional que postularon
para acceder al sistema regular de admisión del SENESCYT, en la sede de la
UTLVTE del cantón y provincia de Esmeraldas.
El
siguiente análisis fue elaborado para comparar los resultados obtenidos en cada
una de las dimensiones A: “Crear Culturas Inclusivas”, B: “Elaborar Políticas
Inclusivas” y C: “Desarrollar Prácticas Inclusivas” y cada una de las
subdimensiones de éstas.
Después de haber
aplicado el cuestionario basado en el Índice de Inclusión de Ajustes Razonables
e Inclusión Universitaria (Pérez
et al., 2021) se calculó la media
aritmética de las 3 dimensiones, A: “Crear Culturas Inclusivas”, B: “Elaborar
Políticas Inclusivas” y C: “Desarrollar Prácticas Inclusivas”, con el objetivo
de conocer cuál de las dimensiones tiene un mayor nivel de consecución en las
respuestas de los profesores que participaron de la investigación.
·
Dimensión
A: “Crear Culturas Inclusivas”: esta dimensión tiene un puntaje máximo de 39
puntos (100%) y la media aritmética del total de los profesores encuestados fue
de 26.75 puntos, lo que se traduce en que un 48,59% de los profesores de
admisión crean cultura inclusiva en sus unidades académicas.
Dimensión
B: “Elaborar Políticas Inclusivas”: esta dimensión tiene un puntaje máximo de
45 puntos (100%) y la media aritmética obtenida por el total de profesores
encuestados fue de 30.96 puntos, lo que se traduce en que un 48,88% de los
profesores de admisión de la UTLVTE elaboran políticas inclusivas en sus
entornos educacionales.
·
Dimensión
C: “Desarrollar Prácticas Inclusivas”: esta dimensión tiene un puntaje máximo
de 51 puntos (100%) y la media aritmética que obtuvo el total de profesores
encuestados fue de 36.55 puntos, lo que se traduce en que un 68,66% de los
profesores de admisión desarrollan prácticas educativas inclusivas en sus
unidades académicas (Figura 1).
De
acuerdo con estos resultados se puede apreciar que la dimensión C: “Desarrollar
Prácticas Inclusivas” obtiene un mayor grado de consecución con un 68,66% de
aprobación en las respuestas, por lo que se pudo deducir que la mayoría de los
profesores de admisión tienen una mayor disposición a realizar prácticas
educativas que puedan incluir a todo el alumnado. En comparación a las
dimensiones A: “Crear Culturas Inclusivas” y B: “Elaborar Políticas Inclusivas”
donde se obtuvo una aprobación similar entre ambas dimensiones con 48,59% y
48,80% respectivamente. Podemos decir que estos porcentajes son inferiores a la
dimensión C: “Desarrollar Prácticas Inclusivas”, sin embargo, los resultados se
encuentran dentro de un rango considerado “aceptable estadísticamente”, lo que
nos permitió concluir de que, además que los profesores desarrollen prácticas
inclusivas, también poseen aptitudes para elaborar cultura y políticas de
inclusión dentro de cada uno de sus establecimientos educacionales.
Conclusiones
En
relación con la accesibilidad al proceso de admisión de la UTLVTE, la
información obtenida a través de esta investigación ha logrado poner de
manifiesto, desde la perspectiva de la comunidad universitaria, los logros y
carencias que existen en materia de accesibilidad en el ámbito educativo, tanto
del campus “Nuevos Horizontes”, así como el campus experimental de “Mutile”.
Los aportes de la población participante puntualizaron aspectos vinculantes
relacionados con el derecho a la educación y el compromiso institucional, ante
los desafíos que esta población enfrenta en el día a día del quehacer de la
vida estudiantil.
Así,
con la idea de que cada miembro de la comunidad universitaria es un elemento
clave en el desarrollo de una universidad accesible, este estudio ofrece
aportes hacia la comprensión de los aspectos que fortalecen la dinámica
estudiantil universitaria, contextualizada mediante la participación de todos
los elementos que conforman la vida estudiantil, lo cual a su vez sustenta
acciones institucionales encaminadas a fortalecer el derecho a una educación
pertinente y con excelencia.
De
igual forma, este estudio refleja una realidad universitaria cambiante, sujeta
a transformaciones constantes, tanto en el sector docente, en la población
estudiantil y en el área administrativa, vinculados todos con el acceso al
proceso educativo. Todo esto como producto de la apertura institucional para
encontrar mayores y mejores respuestas a la oferta educativa universitaria, con
una visión de legitimización de los derechos de las personas con diversidad
funcional en condición de vulnerabilidad, tomar en cuenta la participación de
ésta se considera un aspecto clave para el logro de una universidad accesible
para todas y todos.
Por
otra parte, se sugiere que por medio de las instancias formadoras de docentes,
vicerrectorado académico y las unidades académicas, se valore la importancia de
dar respuesta a los apoyos requeridos por esta población, según los ajustes
razonables, la normativa institucional y la legislación nacional e
internacional, De tal forma, que se valore la diversidad funcional como un
componente intrínseco en una docencia inclusiva.
De
igual forma, se propone fortalecer el proceso de educación permanente a la
comunidad docente universitaria, sobre las estrategias didácticas e información
general sobre los requerimientos de la población adscrita al Artículo71 de la
LOES y Reglamento del Régimen Académico Estudiantil, retomando como eje
transversal las opiniones y sugerencias dadas por el estudiantado en cuanto a
la relación docente-estudiante.
Finalmente
cabe resaltar que como producto de la investigación se construyó una Guía de
Comprobación de Accesibilidad con el objetivo fundamental de responder a los
requerimientos de la población estudiantil con necesidades educativas asociadas
o no a la diversidad funcional. Esta se planteó con la intención de ofrecer
orientación sobre la aplicación de buenas prácticas inclusivas contemplando la
accesibilidad desde la diversidad en el contexto universitario. El impacto que
se espera que tenga esta guía es que se constituya en un recurso que dinamice
el proceso inclusivo y apoye en el fortalecimiento de las acciones que
garanticen la igualdad de oportunidades, equidad y accesibilidad en el ámbito
universitario. La educación inclusiva es un camino
por hacer en cualquier nivel educativo y con mayor razón en el
ámbito de la educación superior, por esa razón, es importante contar con
instrumentos que permitan evidenciar el camino recorrido y lo que falta por
hacer para revertir esa impresionante brecha de desigualdad y discriminación al
considerar la educación superior como el
ciclo educativo más excluyente para
este colectivo en la provincia de Esmeraldas.
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