Resumen
Esta investigación presenta una comparación entre las
percepciones de la cultura educativa en Ecuador y Hungría y su influencia en el
aprendizaje del inglés como lengua extranjera. A través de un análisis
cualitativo que emplea plantillas de estilo organizativo, análisis comparativo
constante y el software MAXQDA, se examinan las actitudes, comportamientos y
enfoques característicos de estas culturas educativas y su impacto en el aprendizaje
del inglés como lengua extranjera. Los sujetos de estudio abarcaron tanto
profesores como estudiantes de instituciones de educación superior. En Ecuador, se destaca un enfoque
colectivista, y se identifica la influencia de factores socioeconómicos en la
accesibilidad a recursos para el aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
Por otro lado, en Hungría se observa un ambiente educativo más competitivo y
pasivo. Estos hallazgos subrayan la necesidad de implementar estrategias de
enseñanza sensibles a la cultura educativa, como el desarrollo de materiales
educativos contextualizados y la promoción de estrategias previamente validadas
para facilitar un ambiente inclusivo. El estudio enfatiza la importancia de
considerar las diferencias culturales en la planificación educativa para
mejorar tanto el éxito académico de los estudiantes de aprendizaje del inglés
como lengua extranjera como su apreciación intercultural. Se recomienda una
mayor reflexión sobre las implicaciones prácticas de estos hallazgos y la
exploración de posibles direcciones futuras para la investigación en este
campo.
Palabras clave: educación intercultural; enseñanza de idiomas; inglés
como lengua extranjera; educación superior; análisis comparativo.
Abstract
This
study compares perceptions of educational culture in Ecuador and Hungary and
its influence on language learning. Through a qualitative analysis employing templates
of organizing style, constant comparative analysis, and MAXQDA software, the
attitudes, behaviors, and approaches of these educational cultures and their
impact on EFL are explored. Participants in this study included both teachers
and students from higher education institutions. In Ecuador, a collectivist
approach is highlighted, with the influence of socioeconomic factors identified
in accessibility to resources for English as a foreign language learning. Conversely,
Hungary exhibits a more competitive and passive educational environment. These
findings underscore the need to implement culturally sensitive teaching
strategies, such as developing contextualized educational materials and
promoting previously scientifically validated strategies, to facilitate an
inclusive learning environment. The study emphasizes the importance of
considering cultural differences in educational planning to improve students'
academic success and intercultural appreciation. Further reflection on the
practical implications of these findings and exploration of potential future
directions for research in this field is recommended.
Keywords:
intercultural education; language teaching; English as a foreign language;
higher education; comparative analysis.
Cultura Educativa en el Aprendizaje del Inglés como
Lengua Extranjera: Perspectivas desde Ecuador y Hungría
El Inglés como lengua extranjera (ILE) juega un papel
crucial en el mundo globalizado de hoy, donde el inglés se ha convertido en la
lengua franca de la comunicación internacional (Seidlhofer, 2005). Sin embargo, el aprendizaje de lenguas extranjeras
varía significativamente según las diferentes culturas y ámbitos educativos (Balla, 2016;
Bayyurt, 2006; Ciocoi-Pop, 2015; Kirkpatrick, 2012; Liu et al., 2010;
Mappiasse & Sihes, 2014; Moser et al., 2018). Comprender estas diferencias es esencial para dar forma
a estrategias eficaces para la educación de idiomas (Byram & Feng, 2004). Esto incluye considerar las perspectivas y enfoques del
aprendizaje de idiomas en diferentes países para obtener información sobre las
necesidades y desafíos específicos que enfrentan los estudiantes que provienen
de diferentes contextos. La literatura actual carece de información sobre la
cultura educativa del ILE. Para contribuir a llenar este vacío, esta
investigación pretende explorar las perspectivas de profesores y estudiantes de
ILE de países poco investigados como Ecuador y Hungría. Los objetivos son: 1)
comprender las opiniones de los profesores y estudiantes de inglés como lengua
extranjera sobre su cultura educativa, 2) explorar la percepción de profesores
y estudiantes de inglés como lengua extranjera sobre sobre la influencia de su
cultura educativa en el proceso de aprendizaje del idioma. Estos objetivos se
lograrán a través de un paradigma de enfoque cualitativo, utilizando
entrevistas semiestructuradas para recopilar datos de formadores de docentes y
estudiantes de docencia del inglés en Ecuador y Hungría. Los hallazgos de este
estudio de investigación sirven para proporcionar ideas y recomendaciones para
mejorar la educación del ILE. Al comprender la influencia de la cultura
educativa en el aprendizaje de lenguas extranjeras, los educadores pueden
desarrollar estrategias de enseñanza más efectivas que sean culturalmente
receptivas y adaptables a las necesidades específicas de los estudiantes en el
mundo globalizado actual.
Reseña de la literatura
La importancia de la cultura educativa en el aprendizaje
La cultura educativa juega un papel importante en el
aprendizaje (Biesta, 2011). Según Biesta
(2011), el aprendizaje está influenciado por las prácticas sociales y requiere
un propósito previsto. Por ejemplo, el leer un libro no se le puede llamar
aprendizaje; sin embargo, si un individuo lee un libro con el propósito
específico de mejorar su lectura, se convierte en aprendizaje ya que se realiza
con un objetivo educativo claro en mente. En este sentido, la cultura educativa
puede verse como un marco “definido por sus propósitos de aprendizaje” (Biesta, 2011, p. 207). Estos propósitos están marcados por
el entorno educativo de los estudiantes, como familiares, educadores, otros
estudiantes y sus instituciones educativas (Fang &
Gopinathan, 2009; Miravet & García, 2013). En el campo del
aprendizaje de lenguas extranjeras, comprender y navegar el contexto educativo
de donde proviene la idioma es importante para una comunicación efectiva (Abdollahi
et al., 2012; Biesta, 2011; Damar, 2013). Sin embargo, comprender cómo la propia cultura
educativa de los estudiantes influye en el aprendizaje de lenguas extranjeras es
igualmente importante (Baleghizadeh & Amiri,
2020; D. McInerney, 2008; McInerney, 2011)
Varias investigaciones se han centrado en explorar la
manera en que el entorno cultural influye en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes. Por ejemplo, Chen y Stevenson (1995) investigaron como las diferencias culturales basadas en la
nacionalidad y el origen étnico, influyen en el rendimiento académico de los
estudiantes. Se destacaron tres factores culturales clave: la importancia
otorgada a la educación, la diferencia entre atribuir el éxito a la habilidad o
a el esfuerzo, y el papel del apoyo social en los entornos educativos. Los
autores sostienen que estos elementos juegan un papel importante en la
configuración de la motivación de los estudiantes y sus enfoques de aprendizaje.
Así mismo, Watkins (2000) analizó cómo la calidad de las estrategias de
enseñanza y aprendizaje se relacionan con un alto autoestima y autocontrol de
los estudiantes en diferentes culturas. El autor sostiene que hay tres
elementos principales que impactan los resultados del aprendizaje: el uso de
estrategias de aprendizaje efectivas, 2. maestros comprensivos con un ambiente
de apoyo en el aula, y 3. Una carga de trabajo equilibrada con un sistema de
calificación que vaya más allá de las puntuaciones en los exámenes (Watkins,
2000). El artículo también destaca cómo la mayoría de las teorías educativas se
elaboran desde una perspectiva occidental y enfatiza la necesidad de una mejor
comprensión de las prácticas educativas en otros contextos culturales (McInerney, 2011). Estas investigaciones enfatizan la necesidad de
considerar las diferencias culturales y fomentar un enfoque culturalmente más
inclusivo de la enseñanza y el aprendizaje.
Explorando la Cultura Educativa en el Aprendizaje de
Idiomas
Existe un creciente cuerpo de investigación que explora
la cultura educativa en diferentes países y su influencia en Aprendizaje del
Inglés como Lengua Extranjera (AILE). Sin embargo, los estudios transculturales
en contextos educativos enfrentan ciertos desafíos difíciles de superar. Estos
desafíos incluyen interpretaciones y prácticas específicas de diferentes
culturas relacionadas con el aprendizaje autorregulado de los estudiantes. Por
ejemplo, lo que constituye un buen comportamiento en una cultura puede no
coincidir con las creencias de otra cultura, lo que dificulta que los
investigadores hagan comparaciones directas entre culturas. De igual manera,
puede haber diferentes puntos de vista sobre el rol del individuo en el
aprendizaje, el valor que se le da a la memorización versus el pensamiento
crítico, o cuán aceptable es buscar ayuda de compañeros o maestros (Chen & Stevenson,
1995). Además, un estilo de crianza autoritario, que apoya un alto grado de
autorregulación en los niños, puede interpretarse y representarse de manera distinta
en diversos contextos culturales (McInerney, 2008). Estos desafíos resaltan la importancia de incorporar
métodos de investigación en donde se reconozcan y valoren las diferencias
culturales en los enfoques y prácticas educativas (Thomas, 2001).
Algunas investigaciones comparativas en diferentes
contextos y con una variedad de tipos de participantes ha demostrado que la
cultura educativa influye significativamente en el aprendizaje de idiomas en el
contexto de inglés como lengua extranjera (Simpson, 2008). Por ejemplo, en la cultura educativa china, el énfasis
en la metodología tradicional limita las oportunidades de los estudiantes de
involucrarse con el idioma y sus matices culturales, afectando así su
motivación y dominio general del inglés (Tseng & Chao, 2012). En otro estudio, Gorsuch (2000) encontró que los profesores de inglés de secundaria
japoneses se resistían a adoptar métodos de enseñanza de idiomas comunicativos
destinados a mejorar las habilidades comunicativas de los estudiantes en inglés
como parte de las nuevas políticas educativas. Gorsuch
(2000) sugiere que esta resistencia se debe a que en la respectiva cultura
educativa se prestaba poca atención al desarrollo de las habilidades
comunicativas de los estudiantes para escuchar, hablar, o escribir en inglés.
En un aspecto más general, Simpson (2008) sugirió que existen diferencias
culturales, como el colectivismo frente al individualismo, que influyen en el
aprendizaje entre la cultura occidental y oriental. En el Oriente, el
aprendizaje suele ser colectivo, centrándose en la memorización y la práctica,
así como en el respeto por la autoridad y las fuentes de conocimiento
tradicionales, como los libros de texto y los profesores. En contraste, las
prácticas educativas occidentales enfatizan el individualismo, los métodos
interactivos y centrados en el alumno y el desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico (Simpson, 2008).
Todas estas investigaciones sugieren que la cultura
educativa desempeña un papel fundamental en el aprendizaje de un idioma
extranjero como el inglés, pero para garantizar la validez y confiabilidad de
las herramientas de investigación en diversos grupos culturales, es importante
considerar la influencia de las normas culturales en el aprendizaje. Además, las
investigaciones pueden beneficiarse de metodologías culturalmente sensibles y
esfuerzos de colaboración con investigadores locales para producir resultados
de investigación válidos, confiables y esclarecedores.
El contexto de inglés como lengua extranjera en Ecuador y
Hungría
En Ecuador y Hungría, se reconoce la importancia del
inglés como lengua extranjera, lo que impulsa iniciativas para mejorar la
educación del idioma inglés (Merino
et al., 2019). Sin embargo, los enfoques y desafíos que enfrentan
estos dos países pueden diferir. En Ecuador, el inglés es considerado el idioma
de negocios y el turismo internacional, con una comunidad de hablantes apoyados
por escuelas estadounidenses y británicas en las principales ciudades como
Quito y Guayaquil (DeChicchis, 2006). Sin embargo, existen desafíos a la hora de brindar una
enseñanza de inglés de calidad que se alinee con las demandas del currículo
nacional (Quezada
et al., 2017). En el 2014, el currículo de inglés del Ministerio de
Educación de Ecuador, destacó la escasez de profesores de inglés calificados,
ya que solo el 2% de los profesores de inglés evaluados alcanzaron el nivel B2
en el Marco Común Europeo de Referencia(MCER) (Angelis, 2022). Esto impulsó la implementación de programas de
capacitación docente para abordar esta brecha (Merino et al., 2019). Por
ejemplo, la iniciativa 'Quiero Ser Maestro' del Ministerio de Educación tenía
como objetivo contratar nuevos docentes que cumplieran con los requisitos B2
para satisfacer la demanda, especialmente considerando la gran población
estudiantil en el sistema escolar público, lo que plantea una carga de trabajo
desafiante para cada docente (Merino et al., 2019). Desafortunadamente, hasta
la fecha existe una investigación limitada sobre los resultados de estas
iniciativas.
Por otro lado, en Hungría la enseñanza del idioma inglés
también es muy valorada y ha experimentado cambios significativos en las
últimas décadas (Medgyes, 1992; Medgyes
& Nikolov, 2014). Durante la era comunista, el ruso era el primer idioma
extranjero obligatorio en las escuelas desde el grado 4 al 12, pero no era
hablado ampliamente entre la población. Después de los cambios políticos de
1989 (Medgyes & Nikolov,
2014), hubo un fuerte aumento en la motivación de la población para aprender idiomas
extranjeros. Esto se puso aún más de relieve cuando Hungría ingresó a la Unión
Europea en 2004. A pesar de esto, el multilingüismo húngaro ha sido
relativamente bajo en comparación con otros países europeos (Petzold & Berns,
2000). Tanto en Ecuador como en Hungría, es evidente que
existen desafíos en el contexto del inglés como lengua extranjera. Sin embargo,
la falta de investigación sobre sus contextos educativos deja una brecha en la
comprensión de su impacto en el AILE. Dado el contraste de culturas y desafíos
educativos en Ecuador y Hungría, es esencial comprender las dinámicas
específicas que dan forma a la educación de idiomas en cada país.
Método
Para que esta investigación obtuviera una amplia
información sobre los puntos de vista y opiniones de los participantes, es
importante garantizar la adquisición substancial de datos, lo que llamaba al
paradigma de investigación cualitativo. Este método permite una exploración en
profundidad sobre un área inexplorada para el investigador (Creswell & Creswell,
2018). Para este tipo de investigación, el método cualitativo
es ideal para obtener abundante información que pueda ayudar a identificar temas
emergentes (Dörnyei, 2007). Con base en la revisión de la literatura y los
objetivos del estudio, se formularon las siguientes preguntas de investigación:
1.
¿Cuál es la percepción de los profesores y estudiantes de inglés como
lengua extranjera en Ecuador sobre cómo su cultura educativa afecta el
aprendizaje del idioma inglés?
2.
¿Cuál es la percepción de los profesores y estudiantes de inglés como
lengua extranjera en Hungría sobre cómo su cultura educativa afecta el
aprendizaje del idioma inglés?
3.
¿Qué diferencias y similitudes se observan al comparar las percepciones de
profesores y estudiantes de inglés como lengua extranjera en Ecuador y Hungría
sobre cómo sus culturas educativas influyen en el aprendizaje del inglés como
lengua extranjera en sus respectivos países?
Instrumento de Investigación
Como instrumento de investigación se eligió a la entrevista
guía semiestructurada. Este tipo de instrumento proporciona una estructura a
seguir, pero también permite espontaneidad, lo que facilita la exploración de
temas matizados (Wallace, 1997). El autor de esta investigación diseñó dos guías de
entrevista, una para participantes docentes y otra para estudiantes. A través
de una extensa revisión literaria, cada pregunta fue cuidadosamente diseñada
para obtener respuestas detalladas de los participantes. Las guías de
entrevista abarcan tres categorías diseñadas para abordar cada pregunta de
investigación: La primera categoría abarca la información demográfica de los
participantes, la segunda categoría explora las perspectivas de los
participantes sobre su cultura educativa, basada en la teoría cultural de
aprendizaje de Biesta (2011), con preguntas como ¿Cómo
describiría su entorno de aprendizaje? para los estudiantes, y ¿cómo
describiría el entorno de aprendizaje de sus estudiantes? para los participantes
docentes, 3. el tercer conjunto de preguntas tuvo como objetivo explorar la
percepción de los participantes sobre la influencia de la cultura educativa en
el proceso de AILE de los estudiantes, basado en los modelos propuestos por
Chen y Stevenson (1995), la teoría cultural del aprendizaje de Biesta (2011).
Participantes
Los entrevistados fueron docentes en formación y
formadores de docentes de ILE de instituciones de educación superior en
Budapest (Hungría) y Quito e Ibarra (Ecuador). Los docentes en formación son
estudiantes inscritos en una licenciatura de pedagogía del ILE.
Respectivamente, los formadores de docentes son docentes que enseñan en la
carrera de licenciatura de pedagogía del ILE. El muestreo es no probabilístico
ya que el principal criterio para selección de participantes es la conveniencia
para el investigador (Dörnyei, 2007). En esta
investigación participaron un total de 22 entrevistados, 12 docentes en
formación y 10 formadores de docentes. Los docentes en formación se dividieron
entre el grupo húngaro (6 participantes) y el grupo ecuatoriano (6
participantes). En cuanto a los docentes, se reclutaron 10 formadores, formadores
de docentes (5 que enseñan en Ecuador y 5 en Hungría, de diferentes edades y
con distintos años de experiencia en la enseñanza. Para garantizar el
anonimato, a cada participante se le asignó un seudónimo.
Colección de datos
A los participantes se les envió un formulario de
consentimiento por correo electrónico, que tuvieron que aprobar
electrónicamente escribiendo su nombre y fecha antes de devolvérselo al
investigador. Cada entrevista duró aproximadamente 35 minutos y juntas
produjeron alrededor de 90.000 palabras. Las entrevistas se realizaron vía MS Teams y se transcribieron simultáneamente durante la
entrevista con la herramienta de grabación y transcripción de MS Teams. Cabe mencionar que las entrevistas a los participantes
húngaros se realizaron en inglés, mientras que las de los participantes
ecuatorianos se realizaron en español. La autora de esta investigación tradujo
las citas del grupo húngaro al español y estas fueron verificadas por un co-codificador nativo del inglés.
Validación del instrumento
Para garantizar su eficacia, la entrevista guía se
sometió a consultas y revisiones con dos expertos en el campo de investigación.
Uno de estos expertos tiene una amplia experiencia en la investigación de las
diferencias individuales en la enseñanza de idiomas, mientras que el otro se
especializa en estudios transculturales. A través de reuniones individuales en
línea y correspondencia por correo electrónico, estos expertos brindaron retroalimentación
ayudando así a perfeccionar el instrumento de investigación. Posteriormente, la
entrevista guía para estudiantes pasó por tres entrevistas piloto. Asimismo, la
entrevista para docente fue sometida a dos entrevistas piloto. Ambos conjuntos
de entrevistas pilotos dieron como resultado ajustes necesarios en términos del
flujo de la entrevista, y la redacción, inclusión, y exclusión de preguntas.
Análisis de datos
Para aumentar la validez del análisis de datos, se
involucró a dos co- codificadores, un hablante nativo de húngaro y un hablante
nativo de español. Se emplearon métodos deductivos e inductivos. Primero, se preparó
una plantilla inicial de códigos utilizando la Plantilla de Estilo Organizativo
(PEO) de Crabtree et al.
(1999), incorporando códigos extraídos de la literatura ya
existente y de conocimientos previos de la investigadora para organizar y
estandarizar los códigos entre los co-codificadores.
Luego, se utilizó el método comparativo constante para desarrollar aún más
estos códigos. Las transcripciones de las entrevistas se importaron a MAXQDA (Kuckartz &
Rädiker, 2019) y se codificaron sistemáticamente para identificar temas y patrones
emergentes utilizando las funciones de codificación de MAXQDA. MAXQDA facilitó
la organización y gestión de códigos, y la identificación de similitudes y
diferencias entre las respuestas de los participantes. Además, las funciones de
consulta de MAXQDA permitieron recuperar y explorar segmentos codificados en el
texto, lo que permitió un análisis profundo de códigos y subcódigos.
Esta combinación de métodos facilitó el análisis,
integrando conocimientos ya existentes con nuevos hallazgos. Esto resultó en un
PEO final (Tabla 1), el cual facilita la visualización de las diferentes
perspectivas de los participantes húngaros y ecuatorianos, permitiendo una
comparación tanto de las similitudes como de las diferencias en sus respuestas.
Resultados y discusión
Esta sección describirá los hallazgos del análisis de
datos siguiendo las preguntas de investigación. Debido a la naturaleza
transcultural de esta investigación, los resultados se dividirán en tres
partes. La primera parte abordará los resultados del análisis de datos del
grupo ecuatoriano con el subgrupo de docentes y estudiantes. La segunda parte
abordará los resultados del análisis de datos del grupo húngaro con el subgrupo
de estudiantes y docentes. La tercera parte, hará un análisis comparativo de los
dos sets de participantes.
Grupo Ecuatoriano
Los participantes estudiantes ecuatorianos (EEcu) describieron su AILE como influenciada por actitudes
hacia el manejo del tiempo, las tareas, las tendencias colectivistas y las
desventajas socioeconómicas. Con respecto al manejo del tiempo, los EEcu comparten una misma percepción relajada del tiempo y
esto se refleja en la entrega de tareas de los estudiantes. Jaime señaló que
"no existe una planificación tan estricta y, a veces, las tareas no se
entregan". Rita hizo hincapié en el comportamiento procrastinado en su
entorno, afirmando: "en mi sociedad... dejan todo para el final... hay
como 2 o 3 personas que presentan su tarea a tiempo y el resto la entregan al
final". Los EEcu atribuyen esto a la noción
aceptada y compartida de la Hora Ecuatoriana, lo que de acuerdo con los
participantes significa estar dos horas tarde.
Los Docentes Participantes Ecuatorianos (DEcu), por otro lado, no están de acuerdo con esta visión
relajada de que el tiempo influye en el comportamiento de aprendizaje de los
estudiantes. José afirmó que la mayoría de los estudiantes de educación
superior entregan sus tareas a tiempo, pero de acuerdo con José “siempre hay
dentro del grupo un porcentaje, entre un 10 y un 15% de estudiantes que no
entregan las tareas… hay que darles una segunda oportunidad, pero en general la
mayoría de los chicos entregan a tiempo”. Sin embargo, los DEcu lamentan la existencia de una tendencia a hacer trampa
con las tareas, y lo atribuyen a la aceptada viveza criolla en la sociedad
ecuatoriana. En palabras de Charlie, “la viveza criolla en este sentido
decimos a que si te puedes colar en la fila del banco,
lo haces si es que puedes, si es que alguien te da mal un vuelto, no le dices a
la persona y te coges el excedente de dinero, en copiar en un examen, el
hacerse el vivo y entregar un deber copiado de un profesor, por ejemplo. Eso es
algo que igual yo he visto mucho en la cultura ecuatoriana… que la copia y
tratar de hacerse el vivo con el profesor”.
Con esto podemos ver que existen perspectivas
contrastantes entre EEcu y DEcu
sobre cómo la perspectiva del tiempo en el contexto ecuatoriano influye en las
conductas de aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, a diferencia de los
estudiantes, los DEcu opinan que la viveza criolla
afecta directamente de manera negativa el AILE de los estudiantes.
Todos los participantes EEcu
describieron su manera colectiva de aprender, como Paola quien afirmó: "Siempre
lo comparo (mi tarea) con un amigo mío... ahí descubrimos si lo hicimos
bien o mal y hago cambios". Asimismo, los DEcu
describen el enfoque de los estudiantes hacia un aprendizaje altamente
colectivista. En palabras de Raúl “en el caso del inglés…usualmente se
agrupan para estudiar y practicar en grupos”. En base a las perspectivas
del comportamiento colectivo en el contexto educativo ecuatoriano, se puede
concluir que tanto los EEcu como los DEcu valoran y priorizan el trabajo en equipo y la
cooperación grupal en el proceso de aprendizaje del ILE. Con tendencias
colectivistas, los estudiantes priorizan la armonía y la cooperación grupal
sobre el logro individual (Jackson
et al., 2000)
Los participantes también creen que el entorno
socioeconómico juega un papel importante en las experiencias de aprendizaje de
los participantes. Jade afirmó: "mi familia no tiene los recursos para
pagar internet ahora... Si no tengo ese tipo de economía para poder pagar eso,
entonces no puedo estudiar". La mitad de los participantes
describieron los desafíos de su estatus socioeconómico que afectan su capacidad
para completar tareas, lo que ilustra el impacto de las desventajas
socioeconómicas en las oportunidades de aprendizaje. Los DEcu
están de acuerdo con esta noción y afirmaron que generalmente se espera que los
estudiantes de mejores entornos socioeconómicos tengan un mejor dominio de una
lengua extranjera. Esto influye en las actitudes de los estudiantes hacia el
AILE, viéndolo como un privilegio (Lee, 2017). En resumen, la cultura educativa en Ecuador, tal como
la perciben tanto profesores como estudiantes, tiene una influencia
significativa en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera. La visión
relajada del tiempo, el comportamiento colectivista y los desafíos
socioeconómicos se reflejan en la forma en que los estudiantes abordan y
participan en su aprendizaje de idiomas.
Grupo húngaro:
Los puntos de vista expresados por los estudiantes
participantes de Hungría (EHun) brindan diversos
aspectos culturales educativos que influyen en sus experiencias y prácticas en
el AILE. Estos aspectos abarcaron valores relacionados con la planificación y
la puntualidad, la dinámica social competitiva, las influencias familiares y
las actitudes hacia el sistema educativo.
La mayoría de los participantes EHun
enfatizaron la importancia de la planificación y el manejo eficaz del tiempo en
el entorno acelerado de Budapest. Tara destacó la importancia de la puntualidad
y señaló que “hay quienes viven en la capital y hacen malabarismos con el
trabajo, la escuela y lo que sea... Creo que la planificación es mucho más
importante en nuestra vida cotidiana”. Además, algunos participantes
reflexionaron sobre sus actitudes hacia las tareas, expresando un deseo por
tareas más significativas y desafiantes. Leena enfatizó las deficiencias de las
tareas y afirmó: "Simplemente creo que debería ser limitadas... y
debería tener un propósito".
Por otro lado, los docentes participantes húngaros (DHun) hicieron eco de algunos de los temas abordado por los
EHun. Por ejemplo, la mayoría de los DHun entrevistados destacaron que, aunque sus alumnos
tienen una vida ocupada, son muy autónomos y administran su tiempo de manera
eficiente. Sin embargo, los profesores creen que la mayoría de los estudiantes
sólo hacen las tareas porque tienen que hacerlo, no porque quieran practicar el
idioma. En palabras de Bella: "Su vida (de los estudiantes) es tan
ocupada que a menos que la tarea sea obligatoria, no la harán. No creo que se
sentarían y harían la tarea por el simple hecho de practicar el idioma... la
mayoría estaría muy feliz sin tarea." Tanto los estudiantes como
profesores coinciden en la percepción de que la tarea es una obligación y que no
se ejecuta con el propósito de practicar el idioma o mejorar habilidades. Este
hallazgo concuerda con investigaciones anteriores de Hong et al. (2011) y Nair
et al. (2014), sosteniendo que debe haber una carga de trabajo
equilibrada y un sistema de evaluación que vaya más allá de las evaluaciones de
los exámenes (Watkins, 2000). Estos hallazgos también demuestran la importancia de
considerar tanto la planificación y el manejo del tiempo, así como la
relevancia e importancia de las tareas para los estudiantes en el sistema
educativo.
La mayoría de los EHun
expresaron algunas actitudes negativas hacia el sistema educativo húngaro. Adrienne señaló: "La educación húngara te enseña a
ser pasivo... incluso si a la gente no le gusta algo, no van a expresar
mucho al respecto". Los DHun expresaron el
mismo sentimiento, por ejemplo, János afirmó que
"los estudiantes húngaros son más tranquilos, menos comprometidos y
dispuestos a comunicarse en clase en comparación con otros estudiantes",
Csondor está de acuerdo y dice que "en
general, la cultura húngara es demasiado tímida para confrontar a alguien o a
algo”. Tanto los EHun como los Dhun destacaron un sentimiento predominante de pasividad
dentro del sistema educativo húngaro, donde los estudiantes están menos
inclinados a expresar sus opiniones o participar activamente en discusiones en
el aula. Estos hallazgos reflejan la necesidad de promover un ambiente
educativo más participativo y estimulante, donde los estudiantes se sientan
cómodos expresando sus opiniones y participando activamente en el proceso de
aprendizaje.
Además, la dinámica familiar jugó un papel importante en
las actitudes hacia el aprendizaje de los EHun.
Denisse compartió su experiencia de presión parental positiva, comparándola con
la experiencia negativa de Adrienne sobre la presión
parental por un buen rendimiento académico. Asimismo, los DHun
perciben que la cultura educativa húngara pone un fuerte énfasis en el logro y
la competencia; en palabras de Pászmán:”La cultura
educativa húngara es una cultura enfocada en logros y eso no comienza con la
universidad... hay que elegir la mejor institución educativa adecuada, ya sea
una escuela o universidad. … La gente está más motivada extrínsecamente, ya
sabes, por buenas notas, trabajando para sus padres”.
De
acuerdo a las
respuestas de los DHun, esta noción de competencia
está arraigada desde el principio en la trayectoria educativa de los
estudiantes, lo que genera una atmósfera competitiva donde los estudiantes se
sienten presionados a seleccionar la institución educativa adecuada" para
garantizar su éxito. En general, los participantes sugieren que en Hungría se
otorga un valor cultural educativo a la competencia. Esta competitividad se
refleja en el aprendizaje individualista de los estudiantes.
Comparación de grupos
Comparando los resultados de los participantes
ecuatorianos con los húngaros, se puede concluir que ambas culturas educativas
tienen una influencia significativa en el enfoque de sus estudiantes hacia su AILE.
Podemos ver similitudes entre docentes y estudiantes en ambos países como el
respeto hacia los docentes y actitudes negativas hacia las tareas. Sin embargo,
se pueden señalar diferencias en las prácticas educativas. El grupo húngaro expresa
una tendencia hacia la pasividad y la competencia dentro del sistema educativo
so que se ve reflejado en su falta de participación e individualismo en clase. En
contraste, el grupo ecuatoriano muestra un enfoque colectivo hacia el
aprendizaje y una actitud más relajada hacia el manejo del tiempo, lo que
afecta la entrega de tareas y las prácticas de aprendizaje en general. Los
estudiantes húngaros parecen enfrentar un entorno educativo competitivo que
comienza temprano en su trayectoria educativa, mientras que los estudiantes
ecuatorianos muestran tendencias colectivistas que priorizan la armonía grupal
en el aprendizaje sobre el logro individual. En Ecuador, el estatus
socioeconómico se destaca como un factor determinante en el acceso a los
recursos para el aprendizaje de idiomas, lo que moldea las creencias sobre la
equidad y el privilegio en la educación de idiomas. Por otro lado, en Hungría,
estos impactos socioeconómicos no se enfatizaron con tanta fuerza. En general,
la cultura educativa tanto en Ecuador como en Hungría juega un papel importante
en las actitudes, comportamientos y oportunidades de los estudiantes y
profesores en relación con el aprendizaje ILE.
Conclusiones
Los hallazgos de este estudio tuvieron como objetivo explorar
percepciones sobre la cultura educativa y su influencia en el AILE tanto en
Ecuador como en Hungría. Se puede concluir que esta investigación logró sus
objetivos y respondió a las preguntas de investigación. En resumen, los
resultados de los grupos ecuatoriano u húngaro sugieren que la cultura
educativa tiene un impacto sustancial en las actitudes, comportamientos y
enfoques de los estudiantes hacia el aprendizaje de idiomas en contextos de
inglés como lengua extranjera. Comprender estos matices culturales puede ayudar
a los educadores y desarrolladores de planes de estudios a diseñar programas de
aprendizaje de idiomas más eficaces que aborden las necesidades y desafíos
específicos de los estudiantes en diferentes entornos culturales.
A luz de los resultados de este estudio, se pueden
extraer recomendaciones para diversos aspectos de la educación superior en
diferentes contextos educativos. Para mejorar los resultados del aprendizaje de
idiomas de los estudiantes húngaros y ecuatorianos que estudian ILE, es
importante que los educadores y los desarrolladores de planes de estudio
incorporen prácticas de enseñanza que sean culturalmente sensibles. Por
ejemplo, en las aulas húngaras, sería beneficioso incluir actividades que
alienten a los estudiantes a ser más vocales y participativos, lo que podría
ayudar a contrarrestar su pasividad en el aprendizaje y al mismo tiempo
respetar su entorno competitivo. En los contextos educativos ecuatorianos, la
creación de entornos de aprendizaje colaborativo que prioricen la armonía
grupal podría aumentar el compromiso y la motivación de los estudiantes. Esto
se puede lograr a través de actividades de aprendizaje de idiomas que promuevan
la colaboración y el apoyo entre pares. Además, proporcionar una formación
estructurada del manejo del tiempo adaptada a cada contexto cultural puede
garantizar que los estudiantes cumplan con los plazos y gestionen eficazmente
sus tareas.
Estas estrategias, combinadas con esfuerzos para
garantizar la inclusión socioeconómica y concientizar a los padres, pueden
ayudar a establecer un entorno de aprendizaje inclusivo y eficaz que respete y
utilice las diversas influencias culturales presentes en el aprendizaje de
idiomas. Es crucial que cualquier estrategia aplicada en clase o cualquier
cambio en el plan de estudios educativo sea validado científicamente, lo que
significa que, si bien la sensibilidad cultural es crucial, debe integrarse con
prácticas educativas basadas en evidencia científica. Se alienta a los
educadores, formuladores de políticas educativas y desarrolladores de planes de
estudios a considerar las diferencias culturales de los estudiantes y su
contexto, pero a priorizar los métodos efectivos basándose en evidencia
empírica (Kauffman
et al., 2008).
Finalmente, es importante resaltar que esta investigación
se centró en informar sobre las percepciones personales de los participantes
acerca de su cultura educativa sin pretender definir rasgos de las culturas
educativas de Ecuador y Hungría. Se lograron los objetivos de reflejar las
opiniones de los participantes, sin embargo, es crucial reconocer las
limitaciones para proponer recomendaciones a futuras investigaciones. Entre
estas limitaciones se incluyen los sesgos de muestreo y el riesgo de
estereotipos culturales. Si bien los hallazgos ofrecen información sobre como
la cultura educativa influye en el AILE, es posible que no capturen
completamente su diversidad y complejidad en diferentes contextos educativos. Por
otro lado, la selección de participantes podría haberse visto afectada por
factores como la disponibilidad y la disposición de los participantes, lo que
podría haber influido en la representatividad de las muestras. La metodología fue elegida cuidadosamente para
alinearse con la naturaleza exploratoria de la investigación. Se recomienda
replicar esta investigación con métodos alternativos para confirmar y ampliar
los resultados. En conclusión, la sólida investigación de diversas culturas
educativas que influyen el AILE puede allanar el camino para experiencias
educativas más inclusivas, fomentando no sólo el éxito académico sino también
la comprensión y el aprecio cultural entre los estudiantes, promoviendo así un
ambiente de respeto y tolerancia en el aula.
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