Revisi�n Sistem�tica
Systematic Review of Peer
Coaching During the Preservice English Teacher Practicum
Miriam E. Troya-S�nchez
Universidad Nacional de Loja, Ecuador.
La correspondencia sobre este art�culo debe ser dirigida
a Miriam E. Troya-S�nchez.
Email: miriam.troya@unl.edu.ec
Fecha de recepci�n: 22 de abril de 2024.
Fecha de aceptaci�n: 28 de junio de 2024.
�C�mo citar este art�culo? (Normas APA). Troya,
M.E., Rodr�guez, M.P., & Celi,
K.A. (2024). Revisi�n Sistem�tica de Coaching
entre Pares Durante el Pr�cticas de Docentes en Pre-Servicio de Ingl�s.
Revista Cient�fica Hallazgos21, 9
(2), 208- 223. http://revistas.pucese.edu.ec/hallazgos21/
Resumen
El objetivo de esta investigaci�n fue realizar una revisi�n sistem�tica de literatura sobre el modelo coaching entre pares para las pr�cticas
de los docentes en pre- servicio (DPS) de ingl�s como lengua extranjera. Para ello se seleccionaron siete art�culos cient�ficos de los �ltimos cinco a�os que cumpl�an con los criterios de inclusi�n. Se plantearon cinco preguntas de investigaci�n que indagaron las fases de coaching entre pares, la retroalimentaci�n, los instrumentos de investigaci�n, las percepciones de los participantes y las recomendaciones para
futuras intervenciones. Los hallazgos demuestran que coaching entre pares
durante el pr�cticas, mejora las destrezas pedag�gicas
e investigativas de los docentes en pre- servicio. Sin embargo, el excesivo
n�mero de instrumentos de investigaci�n que conlleva la pr�ctica reflexiva del
proceso de coaching entre pares puede representar una sobrecarga de trabajo
para los docentes en formaci�n. Por lo que se recomienda minimizar su uso para
evitar abrumar a los docentes y evitar perder el enfoque de la
pr�ctica docente en si misma.
Palabras clave: retroalimentaci�n; observaci�n de clases; plan de clases; pr�ctica reflexiva.
Abstract
This research aimed to carry
out a systematic literature review about the peer coaching model for the
English as a foreign language preservice teachers� practicum. To this end,
seven scientific articles from the last five years that met the inclusion
criteria were selected. Five research questions were posed that investigated
the phases of peer coaching, feedback, research instruments, participants'
perceptions, and recommendations for future interventions. The findings show that
peer coaching during the preservice teachers� practicum improved their
pedagogical and investigative skills. Nevertheless, the excessive number of
research instruments that require the reflective practice of peer coaching is
an overload for preservice teachers. Therefore, it is suggested that they minimize
their use to avoid overwhelming the teachers and losing the focus of the
teaching practice.
Keywords: feedback; class observation;
lesson plan; reflective practice.
Revisi�n
Sistem�tica de Coaching entre Pares Durante las Pr�cticas de Docentes en
Pre-Servicio de Ingl�s
Las pr�cticas durante la formaci�n inicial docente materializan el conocimiento cient�fico adquirido en las aulas universitarias para que
los futuros docentes empiecen a perfeccionar sus competencias profesionales durante
su formaci�n inicial. Estas pr�cticas preparan a los docentes en formaci�n o pre- servicio para una serie de situaciones que
pueden ocurrir durante el proceso de ense�anza y aprendizaje. Es un momento crucial de poner en
pr�ctica los conocimientos te�ricos adquiridos a lo largo de su carrera en un
ambiente de clase aut�ntico
(Sulistiyo et al.,
2021).
La supervisi�n y observaci�n de clases por parte de los docentes expertos o
docentes formadores es crucial para detectar las falencias y aciertos de los practicantes, as� como tambi�n para propiciar el di�logo y colaboraci�n entre docente experto y docente novato para brindar oportunidades de procesos de
coevaluaci�n y autoevaluaci�n.� Al respecto Navarro (2013) sostiene que la supervisi�n de clase por parte del docente experto tiene efectos positivos en
los practicantes, sin embargo, tambi�n puede crear demasiada ansiedad y presi�n en los mismos. A esto podemos agregar, el tiempo limitado para la
supervisi�n por parte de los docentes
formadores que se convierte en una barrera para el desarrollo exitoso de las pr�cticas.
Con estos antecedentes, estudios
previos muestran como coaching entre pares propicia una alternativa de soluci�n para las problem�ticas mencionadas anteriormente. En consecuencia, el
objetivo de esta investigaci�n
es realizar una revisi�n
sistem�tica de literatura del modelo
coaching entre pares para las pr�cticas de los docentes en pre- servicio de
ingl�s como lengua extranjera.
Coaching entre pares es un modelo o estrategia de desarrollo profesional
docente que implica la colaboraci�n
rec�proca entre docentes en formaci�n lo que aten�a las limitaciones de tiempo para la supervisi�n directa por parte de los educadores formadores, as� como tambi�n
el posible efecto de nerviosismo o tensi�n que �stos
pueden causar.
S�ez et al. (2019)
enfatizan la relevancia del apoyo rec�proco
entre futuros docentes para planificar sus estrategias de ense�anza,
para la observaci�n mutua durante
sus lecciones y para la reflexi�n
despu�s de ellas. Investigaciones
anteriores han demostrado de manera concluyente que el coaching entre pares ha
propiciado construir un soporte mutuo entre los docentes en pre- servicio
durante sus pr�cticas pedag�gicas
mediante las cuales han mejorado sus destrezas para ense�ar.� Igualmente, coaching entre pares ha sido
esencial para descubrir sus fortalezas y debilidades, as�
como tambi�n ha sido
fundamental el acompa�amiento
y la reflexi�n� antes, durante y despu�s
de las lecciones�� (�apan & Bedir, 2019;
Sulistiyo et al., 2021;
Urun, 2021).
A pesar de que se han llevado a
cabo varias investigaciones emp�ricas
sobre la tem�tica, no se ha encontrado una
investigaci�n actualizada que sintetice expl�citamente diversos estudios sobre el proceso de
coaching entre pares como un modelo de desarrollo profesional entre docentes de
ingl�s en pre- servicio. En este sentido,
Vel�squez, (2015) manifiesta que las revisiones
anteriores caducan o se desfasan r�pidamente
debido a los cambios acelerados del siglo XXI.�
Por lo que esta revisi�n
sistem�tica de literatura pretende
llenar este vac�o al presentar algunos resultados
de estudios emp�ricos de los �ltimos 5 a�os
sobre esta tem�tica.
Gottesman (2000) define a coaching entre pares
como un modelo de desarrollo profesional docente que consiste en la colaboraci�n, reflexi�n
y observaci�n de las actividades de ense�anza llevadas a cabo por los propios docentes con un
mismo nivel jer�rquico, desde una perspectiva no
evaluativa. La observaci�n
de clases es esencial para quien la imparte y la observa debido a que
mutuamente pueden dar y recibir retroalimentaci�n sobre los eventos ocurridos durante el proceso de
ense�anza. En primer lugar, quien
observa; es decir el coach puede
llegar a imitar las buenas pr�cticas
de ense�anza y verse reflejado a s� mismo en aquellas pr�cticas que inhiben el aprendizaje de sus estudiantes.
Igualmente desarrolla sus destrezas de coaching durante la socializaci�n o deliberaci�n de sus observaciones luego de la clase.� Qui�n desarrolla la clase, es decir el docente observado,
tiene la oportunidad de poner en pr�ctica
las teor�as sobre la ense�anza, dominar la tem�tica de la clase, desarrollar sus destrezas pedag�gicas y de toma de decisiones de
acuerdo a las reacciones de sus estudiantes.
Seg�n la misma autora, inicialmente era imperativo que
existan los valores de la afinidad y empat�a entre la dupla o triada de docentes, para el �xito del proceso de coaching entre pares; sin embargo,
actualmente, este criterio es una opci�n debido a que coaching entre pares se caracteriza por
ser un modelo no evaluativo que evita la penalizaci�n sobre las posibles dificultades que los docentes
experimentan sobre la labor de ense�ar.
Gottesman (2000) describe tres fases de
coaching entre pares: 1) observaci�n
entre pares; 2) retroalimentaci�n
entre pares; 3) entrenamiento entre pares. La primera fase reemplaza el
tradicional aislamiento del docente que trabaja individualmente por la pr�ctica colegiada que intenta mejorar las destrezas
pedag�gicas. La segunda fase consiste
en la socializaci�n y deliberaci�n despu�s
de cada lecci�n en d�nde el coach u
observador se encarga de reportar los
eventos tales como ocurrieron, sin lugar a penalizaciones o evaluaciones. En la
�ltima fase ocurre la reflexi�n sobre la pr�ctica y las sugerencias para el mejoramiento en las pr�ximas lecciones.
Por su parte Joyce and Showers, (2002) enfatizan que el coaching entre
pares se enfoca en el trabajo colaborativo para elaborar e implementar una
clase conjuntamente con sus materiales did�cticos y m�s
insumos que �sta requiere.� Las autoras enfatizan que no existe nivel jer�rquico entre los docentes participantes, de ah� la naturaleza entre pares o iguales. Estos autores
presentan principalmente cuatro etapas: 1) Pre- observaci�n en la que los
docentes involucrados analizan y deciden el tema a ser observado durante la
clase, con el objetivo de mejorar sus destrezas pedag�gicas. 2) Observaci�n en la que el un docente implementa la clase y el
otro la observa y toma notas de los puntos acordados en la primera fase. 3)
Post observaci�n, que ocurre inmediatamente
despu�s la clase observada con el fin
de dar y recibir retroalimentaci�n
del tema focal de observaci�n;
4) Implementaci�n de cambios que surgen del an�lisis previo, lo que da lugar a la repetici�n del ciclo con los puntos de mejora; por lo que surge
el desarrollo profesional docente.
Showers y Joyce (1996), en su
estudio The Evolution of Peer Coaching, realizan
una retrospectiva de 15 a�os sobre sus experiencias de
este proceso, y realizan ajustes a su propuesta inicial de coaching entre
pares. En primer lugar, recomiendan simplificar el proceso de retroalimentaci�n verbal
o escrita para evitar abrumar a los participantes. Sus razones radican
principalmente que coaching entre pares es b�sicamente concebido en el
trabajo colaborativo entre iguales para mejorar sus destrezas pedag�gicas
mediante el dise�o y ejecuci�n de planes
de clase y material did�ctico. Este proceso propicia
la negociaci�n entre
los participantes quienes activan su pensamiento cr�tico y
desarrollan sus destrezas de toma de decisiones para reformular y mejorar sus
actividades de ense�anza. En suma, este proceso
compensa las conferencias previas y posteriores a la observaci�n de
clase.
En segundo lugar, Showers y Joyce (1996), luego
de su larga trayectoria con coaching entre pares,� revelan que el rol de coach, lo debe tomar
quien imparte la clase. Sus razones radican en que quien desarrolla la lecci�n refina
sus pr�cticas
continuamente y sirve de modelo para quien las observa. Esto difiere de los
postulados de� �Gottesman (2000),
quien otorga el rol de coach al observador.
Las observaciones de clases
mutuas entre los participantes de coaching entre pares son un requisito
ineludible por lo que Richards y Lockhart (1994) sugieren que estas observaciones
deben �tener un objetivo claro y conciso entre el observador y el observado, de
modo que se enfoquen principalmente en aquellos aspectos que requieran una
mejora o innovaci�n� (p. 25). De la misma manera, Bassot (2015) advierte que la retroalimentaci�n entre los estudiantes practicantes, antes y despu�s de impartir sus clases debe caracterizarse por un
lenguaje alentador que no bloquee o lastime los sentimientos entre los
participantes. La misma autora propone reemplazar la palabra �pero� por �y�;
durante la retroalimentaci�n
la que debe persuadir una futura acci�n para el perfeccionamiento de la pr�ctica.� Por
ejemplo: �Las instrucciones fueron muy claras, pero podr�as haber ��� ser�a una retroalimentaci�n negativa porque se incluye la palabra �pero�. Esta
misma retroalimentaci�n
puede ser positiva de la siguiente manera: �Las instrucciones fueron muy
claras, y para la pr�xima
vez podr�as���.���
Con estos antecedentes la
presente revisi�n bibliogr�fica pretende
responder las siguientes preguntas:
1. �Cu�les son las
fases de coaching entre pares durante las pr�cticas de los docentes en pre- servicio?
2. �Qu� tipo de
retroalimentaci�n existe y c�mo �sta afecta a la
pr�ctica docente
durante el proceso de coaching entre pares?
3. �Cu�les son los m�todos e
instrumentos de investigaci�n durante el
proceso de coaching entre pares?
4. �Cu�les son las
percepciones de los docentes en pre- servicio con respecto a los resultados de
coaching entre pares?
5. �Cu�les son las
recomendaciones generales de los investigadores para futuras intervenciones con
el modelo de coaching entre pares?
M�todo
Esta investigaci�n es una revisi�n sistem�tica
de la literatura sobre estudios primarios de coaching entre pares durante las
pr�cticas de los docentes en pre- servicio de la carrera de Pedagog�a en la Ense�anza del Ingl�s como Lengua Extranjera. En primer lugar, se realiz� una b�squeda
de art�culos originales en Google Acad�mico
y luego en la plataforma de Inteligencia Artificial de Research
Rabbit. La b�squeda de bibliograf�a se realiz�
a trav�s de las palabras clave en ingl�s con el operador boleano
AND, tales como peer coaching AND EFL teacher education; peer coaching
AND EFL pr�cticas; peer coaching AND EFL novice teachers /teacher candidate.
Criterios
de inclusi�n
y exclusi�n
Se seleccionaron siete art�culos originales que conten�an las palabras clave mencionadas anteriormente y
llevados a cabo en diferentes pa�ses
durante los a�os 2019-2024. Adem�s, �stos
cumplen con el criterio de los participantes quienes deb�an ser docentes en pre- servicio. Aquellos estudios
centrados �nicamente en docentes activos o
en servicio fueron descartados. La mayor parte de investigaciones estaban
relacionadas con el campo de la ense�anza
del idioma ingl�s. Por lo tanto, se excluyeron
los trabajos relacionados a otros campos de las ciencias. Cabe resaltar que los
criterios de exclusi�n
redujeron la posibilidad de presentar art�culos numerosos sobre el tema de investigaci�n propuesto. Sin embargo, los estudios seleccionados
proveyeron la informaci�n
que se buscaba. A continuaci�n,
se presenta un resumen de los trabajos seleccionados que muestran b�sicamente los criterios de inclusi�n.
An�lisis
de datos
Para la presentaci�n de la
informaci�n en tablas y para dar respuestas a las preguntas de investigaci�n planteadas, se
realiz� una matriz bibliogr�fica documentada como un an�lisis inicial en la constaban las siguientes categor�as: a�o,
autor, tema, participantes, objetivos y preguntas de investigaci�n, problema de investigaci�n, m�todo,
dise�o e instrumentos de investigaci�n, conclusiones principales y recomendaciones para
futuras investigaciones.� Luego se realiz� un segundo an�lisis en el que se buscaron las respuestas a los
cuestionamientos planteados. Esta descripci�n se realiz�
encontrando principalmente patrones recurrentes entre los estudios.
Resultados
y Discusi�n
Observaci�n a docentes en servicio Di�logos con docentes en servicio Di�logos entre pares en pre- servicio Fuente: respuestas a las
preguntas de investigaci�n.
Tabla
2A
Fases
de Coaching entre Pares Durante las pr�cticas de los Docentes en Pre-
servicio (DPS)
Autor, a�o, contexto
Fases de coaching entre pares
�apan & Bedir
(2019) Turqu�a
Fase inicial�
Curso intensivo de la metodolog�a de coaching entre pares
Selecci�n de pares por afinidad
Observaci�n entre pares
Comparaci�n entre las actividades de ense�anza entre el observador y el observado
Registro de debilidades y fortalezas
Post observaci�n
Apoyo social, psicol�gico y profesional entre practicantes
Este
estudio se propuso realizar una revisi�n
sistem�tica de literatura del modelo
coaching entre pares para las pr�cticas de los docentes en pre- servicio de
ingl�s como lengua extranjera
para lo cual se plantearon cinco preguntas de investigaci�n. Con
respecto a la primera pregunta: �Cu�les son las fases de coaching entre pares durante
las pr�cticas de los docentes en pre- servicio?
Encontramos que cuatro de las
siete investigaciones presentan tres fases relativamente similares -preparaci�n, observaci�n y reflexi�n (�apan & Bedir, 2019; Okumura, 2020; Sulistiyo et al.,
2021; Urun, 2021;).
Fuente: respuestas a las
preguntas de investigaci�n. Fuente: respuestas a las
preguntas de investigaci�n.
Tabla 2C
Fases de Coaching entre Pares
Durante las pr�cticas de los Docentes en Pre- servicio (DPS)
Autor,
a�o,
contexto
Fases
de coaching entre pares
Urun� (2021)� Turqu�a
�Fase inicial
Los
DPS seleccionan sus pares por afinidad
Curso
sobre coaching entre pares
Elaboraci�n
de planes de clase
�Observaci�n
Video
grabaciones de la clase
�Post observaci�n
Conferencias
entre los DPS y docente educador para reflexionar sobre los eventos
registrados en los videos
Escribir
diarios de reflexi�n
Tabla 2B
Fases de Coaching entre Pares
Durante las pr�cticas de los Docentes en Pre- servicio (DPS)
Autor, a�o, contexto
Fases de coaching entre pares
Okumura(2020) Jap�n
Preparaci�n
Selecci�n de pares conformados por DPS� seniors y
DPS juniors
Identificaci�n de roles: docente principal y
docentes asistentes y observadores
Preparaci�n de material did�ctico
Elaboraci�n de planes de clases con cuatro fases:
(1) motivaci�n; (2) presentaci�n; (3) practica, y (4) Cierre
Implementa-ci�n
Los DPS seniors imparten la clase y los
DPS juniors ayudan de forma personalizada a los ni�os con la pronunciaci�n, la conformaci�n de grupos y la disciplina.
Luego los roles se cambian: DPS juniors
como docente principal y DPS seniors como docente asistente y observador
para comprobar si los docentes principiantes ponen en pr�ctica lo aprendido
Reflexi�n
Luego de la clase todos los docentes en
pre- servicio deben escribir un diario de reflexi�n bas�ndose en 4 t�picos: elaboraci�n e implementaci�n del plan de clase, la participaci�n de los ni�os durante la clase, y finalmente los
planes para la pr�xima clase.
Discusi�n entre el docente formador y todos los
participantes sobre las narrativas de los diarios de reflexi�n con el fin de tomar medidas para la
mejora.
Fuente: respuestas a las
preguntas de investigaci�n. Fuente: respuestas a las
preguntas de investigaci�n.
Tabla 2D
Fases de Coaching entre Pares
Durante las pr�cticas de los Docentes en Pre- servicio (DPS)
Autor, a�o,
contexto
Fases de
coaching entre pares
Sulistiyo
et al. (2021) Indonesia.
�Fase inicial
Curso
de entrenamiento sobre coaching entre pares
Establecer
metas individuales para realizar las pr�cticas con la integraci�n
de tecnolog�as
de la informaci�n
y comunicaci�n��
Observaci�n
Los
DPS reciben instrucci�n
por parte de los docentes mentores de las instituciones receptoras de pr�cticas
sobre la elaboraci�n
e implementaci�n
de los planes de clase. Los DPS imparten las clases bajo la supervisi�n
de los docentes mentores quienes deben monitorean el proceso
Post-observaci�n
Talleres
con los docentes formadores en el campus universitario
Tabla 2E
Fases de Coaching entre Pares
Durante las pr�cticas de los Docentes en Pre- servicio (DPS)
Autor, a�o,
contexto
Fases de coaching
entre pares
Nil�fer
(2021) Turqu�a
Reflexi�n
durante la acci�n
Reflexi�n
sobre la acci�n
El
ciclo de investigaci�n
acci�n
genera espacios de reflexi�n
y colaboraci�n
entre los docentes participantes para indagar las razones porque realizan
determinadas acciones, sus resultados y las posibles implicaciones de
mejora para la pr�xima
clase.
Arslan & Sahin (2022) Turqu�a
Reuni�n
previa a la pasant�a
Los
docentes se preparan para el coaching y establecen metas.
Observaci�n
Un
maestro observa la clase de otro maestro, toma notas y se
concentra
en metas definidas.
Reuni�n
posterior a la observaci�n
El
maestro analiza lo observado y brinda comentarios y sugerencias
constructivas.
Reflexi�n
personal
Los
docentes reflexionan sobre sus experiencias y aplican lo aprendido a su
propia pr�ctica.
Tabla 2F
Fases de Coaching entre Pares
Durante las pr�cticas de los Docentes en Pre- servicio (DPS)
Autor, a�o,
contexto
Fases de coaching
entre pares
Abou (2022) Palestina
Observaci�n
de video de lecci�n
modelo
Los
DPS observan la clase grabada para replicar buenas pr�cticas
docentes
Videograbaci�n
de clase impartida
Los
DPS elaboran e implementan su plan de clase y la graban para un an�lisis
subsiguiente
Reflexi�n
sobre el video
Se
identifican aciertos y errores de la clase usando una lista de cotejo.
Realizan ajustes a la pr�ctica para la pr�xima
lecci�n
La observaci�n de clases es una fase com�n en todos los estudios, por lo que esto concuerda con
Gottesman (2000) quien sostiene que la elaboraci�n y ejecuci�n
del plan de clases genera la actividad de ense�anza y �sta
simult�neamente otorga experiencias para
los docentes involucrados; por un lado, el coach puede reconstruir lo
observado, as� como tambi�n quien desarrolla la clase puede refinar sus
estrategias de ense�anza.
En lo que respecta al nivel jer�rquico de los docentes participantes, cinco estudios
muestran que los DPS bajo estudio realizan el proceso de coaching entre iguales
y en dos investigaciones se integran a docentes mentores.
Este �ltimo hecho se opone a los planteamientos de� Navarro (2013), quien reitera que la supervisi�n por docentes expertos puede dar lugar a nerviosismo
y ansiedad entre los docentes practicantes.
Lo propio ocurre con Gottesman (2000) y Joyce y Showers (2002), quienes resaltan que la naturaleza del coaching entre pares supone una ausencia de niveles jer�rquicos entre los participantes; por lo tanto, surge el t�rmino y concepci�n entre iguales (Tabla 3).
�Qu�
tipo de retroalimentaci�n existe y c�mo �sta afecta a la pr�ctica docente
durante el proceso de coaching entre pares?
Casi en forma un�nime se encuentra que la retroalimentaci�n es positiva entre los DPS; es
decir, entre iguales y tambi�n entre DPS y docentes expertos.
No ocurre as� con el estudio de �apan
y Bedir (2019) en el que los DPS perciben como
limitada o improductiva la retroalimentaci�n recibida por el docente en servicio de la instituci�n receptora de pr�cticas.
Estos resultados apoyan a�n m�s la idea de Joyce y Showers (2002), quienes explican que la metodolog�a de coaching entre pares demanda
un nivel jer�rquico similar entre los
participantes.
Tambi�n coinciden con Bassot (2015), quien alude que la retroalimentaci�n entre los estudiantes
practicantes, antes y despu�s de impartir sus clases, debe
caracterizarse por un lenguaje alentador que no bloquee o lastime los
sentimientos entre los participantes.
Elaboraci�n de planes de clase estructurados Fuente: Estudio
documental.
Tabla 3
Tipo de Retroalimentaci�n y
su Incidencia en la Pr�ctica Docente durante el Proceso de Coaching entre pares
Autor, a�o, contexto
Tipo de retroalimentaci�n entre pares
Impacto
�apan & Bedir
(2019)
Turqu�a
Positiva entre los practicantes
No productiva o limitada entre docente
en servicio y practicantes
Mejora en las destrezas pedag�gicas del contenido de la asignatura
Construir un ambiente amigable y rec�proco entre pares
Okumura
(2020) Jap�n�
Retroalimentaci�n positiva entre los practicantes a
trav�s de di�logos dirigidos por el docente educador
Auto critica por medio de los diarios
de reflexi�n en los que se destaca la meta de mejorar las destrezas ling��sticas del idioma como futuros docentes
de ingl�s
Diversificaci�n de estrategias efectivas para el
manejo de la clase de ni�os y ni�as
Urun (2021)
Turqu�a
Cuestionamientos por parte del docente
formador sobre las estrategias para la gesti�n de la clase
Auto reflexi�n por medio de diarios para la mejora
en el manejo de la clase
Cambio en las estrategias de andamiaje
y correcci�n de errores
Sulistiyo et al. (2021)
Indonesia.
Clarificaciones sobre la conexi�n entre la teor�a y la pr�ctica
Ajustar la ense�anza de acuerdo a
las necesidades de los estudiantes
�Nil�fer
(2021)
Turqu�a
Observaci�n de clases para replicar buenas pr�cticas y corregir sus falencias
Ajustes de las clases subsiguientes
sobre los puntos vulnerables de la propia pr�ctica docente
Arslan & Sahin, (2022)
Turqu�a
Retroalimentaci�n formal e informal durante los di�logos posteriores a la observaci�n de clases
Fomentar el trabajo colaborativo y
solidario entre los docentes practicantes
Abou
(2022)�
Palestina
An�lisis colectivo para sugerir mejoras
Fortalecimiento de autoconciencia sobre
aspectos concretos para optimizar la ense�anza
�Cu�les son los
instrumentos de investigaci�n durante el
proceso de coaching entre pares?
Los instrumentos utilizados por
los investigadores de los estudios emp�ricos bajo an�lisis fueron grupos focales, entrevistas,
cuestionarios, encuestas, pretests y posttests. Adem�s, al analizar las siete investigaciones, todas ellas
examinan los productos generados por los participantes en coaching entre pares.
Entre los productos generados, se encuentran los planes de clase, materiales
did�cticos, los diarios de reflexi�n, grabaciones y transcripciones de di�logos entre los participantes antes y despu�s de la Cuestionario
v�a
correo electr�nico An�lisis
de datos de contenido Modelo
de lecciones. Fuente: Estudio
documental.
Tabla
4
M�todos
e instrumentos de investigaci�n
durante el proceso de coaching entre pares
Autor, a�o,
contexto
M�todos
e instrumentos de investigaci�n
�apan
& Bedir
(2019)
Turquia
M�todo
cualitativo, quasi-experimental
Muestreo
por conveniencia: grupo control y grupo experimental
Estudio
longitudinal
Documentos
y enseres (diarios de reflexi�n)
Entrevistas
individuales
Grabaciones
y transcripciones de di�logos
entre los practicantes durante el proceso de peer coaching
Fiabilidad
entre evaluadores y acuerdo entre codificadores
Okumura
(2020)
Jap�n
M�todo
cualitativo, investigaci�n
acci�n
Muestreo
por conveniencia
T�cnicas
de observaci�n
de clase
Documentos
y enseres (planes de clase, material did�ctico,
diarios de reflexi�n)
Grupos
de discusi�n
entre practicantes dirigido por docente formador
Urun
(2021)
Turqu�a
M�todo
mixto
Pretest
y postest
An�lisis
de documentos y enseres (planes de clase y diarios de reflexi�n)
Video
grabaciones de la clase
Autoevaluaci�n
luego de clase
Escala
de eficacia sobre la clase
Encuesta
Sulistiyo
et al.
(2021)
Indonesia.
M�todo
cualitativo
Muestreo
por conveniencia
Grupos
focales
Nil�fer
(2021)
Turqu�a
M�todo
cualitativo, alcance descriptivo
�Arslan & Sahin (2022)
Turqu�a
Entrevista
semiestructurada
An�lisis
de contenido
Revisi�n
de la literatura
Abou
(2022)�
Palestina
Dise�o
de investigaci�n
experimental:
Listas
de cotejo de observaci�n.
Videos
de clase grabados
Al respecto de las grabaciones y
transcripciones de di�logos,
Showers y Joyce (1996)
manifiestan que luego de haber trabajado por 15 a�os con la
metodolog�a
coaching entre pares, ellas descubrieron que hay que evitar la sobrecarga de
trabajo a los docentes participantes, debido a que la misma construcci�n,
ejecuci�n y
observaci�n de
clase entre ellos propicia la colaboraci�n y reflexi�n de su pr�ctica
de ense�anza, lo
que en �ltima instancia fomenta el desarrollo profesional docente (Tabla 5).
�Cu�les son las
percepciones de los docentes en pre- servicio con respecto a los resultados de
coaching entre pares?
Un patr�n recurrente entre todas las investigaciones
analizadas fue la satisfacci�n
de los docentes en pre- servicio al expresar que la participaci�n en el proceso de coaching entre pares
destrezas
pedag�gicas a trav�s de la colaboraci�n y reflexi�n
de sus actividades de ense�anza.
La Tabla 6 muestra que estos
hallazgos son consistentes con los de S�ez et al. (2019) quienes enfatizan la relevancia del
apoyo rec�proco entre futuros docentes para
planificar, ejecutar y mejorar sus estrategias de ense�anza.
�Cu�les son las recomendaciones generales de los
investigadores para futuras intervenciones con el modelo de
coaching entre pares?
Casi
por unanimidad, se recomienda llevar a cabo el proceso de coaching entre pares
por periodos m�s largos de tiempo. Esta recomendaci�n concuerda con Showers
y Joyce (1996) y Joyce
and Showers� (2002) que sugieren repetir el ciclo
tantas veces sean necesarias para de refinar permanentemente la elaboraci�n e
implementaci�n de las clases y de esta forma lograr observar el cambio y el
crecimiento profesional de los docentes participantes.
Conclusiones e implicaciones
���� Los resultados de esta revisi�n
sistem�tica demuestran que las fases de coaching entre pares son en esencia las
mismas- preparaci�n, observaci�n de clases, y reflexi�n; aunque los t�rminos
difieren entre algunos estudios.�� Sin
embargo, en la primera fase de preparaci�n, en ciertos estudios se incluye la
capacitaci�n sobre la metodolog�a de coaching entre pares. Este hecho difiere
de los protocolos establecidos para dicho proceso en el que m�s bien se
pretende fijar el foco de observaci�n por parte del par pedag�gico. As� mismo,
en algunos trabajos se han identificado mentores en el proceso, es decir
diferentes niveles jer�rquicos entre los participantes, lo que contradice la
naturaleza de iguales en la metodolog�a de coaching entre pares. Desde la
posici�n de las autoras de esta investigaci�n, se sugiere que
al desarrollar la metodolog�a de coaching entre pares para llevar a cabo las
pr�cticas pedag�gicas de los docentes en pre- servicio, se deber�a mantener la
concepci�n de iguales entre ellos para evitar el nerviosismo, condicionamientos
y sobreactuaciones especialmente mientras se observan las clases; de igual
manera se evitar�an las miradas evaluativas o descalificadoras.
En lo que tiene que ver con el tipo de
retroalimentaci�n y su impacto se corrobora que coaching entre pares mejora
significativamente las destrezas pedag�gicas entre los docentes en pre-
servicio del idioma ingl�s. En efecto, este es el prop�sito de esta
metodolog�a; aunque se podr�a agregar en futuras investigaciones el componente
de la competencia comunicativa del idioma ingl�s debido a que los docentes en
formaci�n elaboran e implementan sus planes de clases en este idioma; es decir,
ingl�s es parte inherente de todo su discurso pedag�gico. De esta forma, el
desarrollo profesional docente a trav�s de coaching entre pares ser�a m�s
hol�stico.
Finalmente, la diversidad de instrumentos de investigaci�n para realizar el
proceso de coaching entre pares tales como diarios de reflexi�n, pre- conferencias
y post- conferencias antes y despu�s de las lecciones, transcripciones, gu�as
de observaci�n, pretests y posttests, grupos focales, entrevistas y cuestionarios son
herramientas investigativas que pueden llegar a desarrollar las destrezas de
investigaci�n de los participantes. Sin embargo, desde el punto de vista de las
autoras de esta revisi�n sistem�tica, los instrumentos de investigaci�n deben
ser utilizados con cautela y minimizar su n�mero para evitar abrumar a los
docentes en formaci�n durante sus pr�cticas lo que podr�a causar la perdida de
enfoque de la pr�ctica docente es si misma. Si bien es cierto, se trata de
formar docentes reflexivos, tambi�n es cierto que la sobrecarga de trabajo
aminora las posibilidades de un verdadero crecimiento profesional.
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