Resumen
Este
estudio analiza el desarrollo de competencias digitales en docentes de Esmeraldas
en el contexto postpandemia, utilizando el modelo de competencias digitales del
INTEF. La muestra incluyó 108 docentes de diferentes instituciones educativas,
evaluados en cinco dimensiones: Información y alfabetización informacional,
Comunicación y colaboración, Creación de contenidos digitales, Seguridad, y
Resolución de problemas. Los resultados indican que la mayoría de los docentes
presentan niveles insuficientes en todas las dimensiones evaluadas, destacando
carencias significativas en la gestión de la información digital y en la
comunicación y colaboración mediante herramientas digitales. Se identificaron
diferencias significativas en las competencias digitales según la escuela de
origen, el tipo de sostenimiento institucional, el género, la edad y los años
de experiencia de los docentes. Las mujeres y los docentes de escuelas
fiscomisionales mostraron mejores competencias en comunicación y colaboración.
Además, los docentes mayores de 60 años demostraron tener mejores competencias
en varias dimensiones en comparación con otros grupos de edad. La experiencia
profesional también se correlacionó con una mejor capacidad para resolver
problemas digitales. Estos hallazgos subrayan la necesidad urgente de programas
de formación continua y apoyo institucional adaptados a las necesidades
específicas de diferentes grupos de docentes. La mejora de las competencias
digitales es crucial para asegurar una educación de calidad en la era digital,
promoviendo la innovación y la adaptación en el entorno educativo postpandemia.
Palabras clave: Competencias
digitales docentes; educación postpandemia; TIC en educación.
Abstract
This
study analyzes the development of digital competencies in teachers from
Esmeraldas in the post-pandemic context, using the INTEF digital competencies
model. The sample included 108 teachers from different educational
institutions, evaluated in five dimensions: Information and informational
literacy, Communication and collaboration, Creation of digital content, Safety,
and Problem-solving. The results indicate that most teachers show insufficient
levels in all evaluated dimensions, highlighting significant deficiencies in
digital information management, and communication and collaboration through
digital tools. Significant differences in digital competencies were identified
according to the school of origin, type of institutional support, gender, age,
and years of teacher experience. Women and teachers from semi-public schools
showed better competencies in communication and collaboration. Additionally,
teachers over 60 demonstrated better competencies in several dimensions than
other age groups. Professional experience also correlated with a better ability
to solve digital problems. These findings underscore the urgent need for continuous
training programs and institutional support tailored to the specific needs of
different groups of teachers. Improving digital competencies is crucial to
ensuring quality education in the digital age and promoting innovation and
adaptation in the post-pandemic educational environment.
Keywords: Teachers'
digital competencies; post-pandemic education; TIC in education.
Competencias
Digitales de los Docentes en Esmeraldas en el Contexto Postpandemia
Las
competencias digitales se han convertido en un componente crucial de la
educación contemporánea. Estas competencias permiten a los docentes utilizar
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) de manera efectiva en sus
métodos pedagógicos, enriqueciendo así el proceso de enseñanza-aprendizaje. La
pandemia de COVID-19 aceleró la transformación digital en la educación,
subrayando la importancia de estas habilidades y revelando la necesidad de
adaptarse rápidamente a la enseñanza remota y virtual. Sin embargo, es en el
contexto postpandemia donde estas competencias se consolidan como esenciales
para enfrentar los nuevos desafíos educativos y mejorar la calidad de la
enseñanza (Audrin & Audrin,
2022; Garzón et al., 2020; Martín et al., 2022).
En
el periodo postpandemia, es imprescindible que los docentes posean competencias
digitales robustas para continuar mejorando el aprendizaje presencial y virtual
mediante la integración de tecnologías digitales. Las competencias digitales
docentes abarcan una variedad de habilidades, desde la creación de contenidos
digitales hasta la gestión de la seguridad en línea y la resolución de
problemas técnicos (George & Valerio,
2022). Estas
habilidades son fundamentales para preparar a los estudiantes para un mundo
cada vez más digitalizado y para asegurar que la educación pueda adaptarse a
cualquier eventualidad futura (Dias & Moreira,
2020; Reyes et al., 2021; Rodríguez et al., 2021; Rodríguez
et al., 2022).
Las
competencias digitales pueden definirse como el conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes que permiten a una persona utilizar de manera segura y
crítica las tecnologías digitales para el trabajo, el ocio, la comunicación y
la participación en la sociedad. En el ámbito educativo, estas competencias se
refieren a la capacidad de los docentes para integrar estas tecnologías en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de manera efectiva y eficiente (Morales et al.,
2019).
Existen
varios modelos teóricos que proporcionan marcos de referencia para comprender y
evaluar las competencias digitales, cada uno ofreciendo una perspectiva única
sobre las habilidades necesarias para integrar eficazmente las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC) en el ámbito educativo. Estos modelos
han sido desarrollados por diversas organizaciones e instituciones educativas
con el fin de estandarizar y mejorar la formación digital de los docentes.
Uno
de los modelos más influyentes es el ECD-TIC, desarrollado por la UNESCO. Este
modelo se centra en tres aspectos clave: la alfabetización, la profundización y
la creación de conocimientos tecnológicos. Su finalidad es establecer
estándares de calidad para la integración de las TIC en el proceso de enseñanza
y aprendizaje, así como en los programas de formación docente. El ECD-TIC
subraya la importancia de que los docentes no solo sean consumidores de
tecnología, sino también creadores y facilitadores de nuevas prácticas
pedagógicas que utilicen las TIC de manera innovadora y efectiva (Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2008a).
El
modelo ENLACES, desarrollado por la UNESCO y el Ministerio de Educación de
Chile, establece estándares de calidad específicos para la formación digital de
los docentes. Este modelo abarca aspectos técnicos, de gestión y desarrollo
profesional, considerando también dimensiones sociales, éticas y legales. El
objetivo de ENLACES es garantizar que los docentes no solo adquieran
habilidades técnicas, sino que también comprendan la responsabilidad ética y
social asociada con el uso de las TIC en la educación. Este enfoque holístico
busca desarrollar docentes competentes que puedan integrar las TIC de manera
efectiva y responsable en sus prácticas educativas (Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, 2008b).
Otro
modelo significativo es el NETS-T, creado por la International Society for
Technology in Education (ISTE) en los Estados Unidos. Este modelo se enfoca en
el diseño de prácticas educativas que mejoren el aprendizaje de los estudiantes
mediante el uso de las TIC. El NETS-T evalúa las competencias de los docentes
en el uso de las TIC y facilita su integración en las aulas, apoyando la
formación docente continua. El modelo destaca la importancia de que los
docentes desarrollen habilidades para utilizar las TIC de manera crítica y
creativa, fomentando un entorno de aprendizaje dinámico y participativo (Society for
Technology in Education, 2012).
También,
el DIGCOMP, desarrollado por la Comisión Europea, se centra en el desarrollo de
las competencias digitales del profesorado para el uso efectivo y crítico de
las TIC. Este modelo abarca varias áreas clave, incluyendo la información y
alfabetización digital, la comunicación digital, la creación de contenidos, la
seguridad y la resolución de problemas digitales. DIGCOMP proporciona un marco
estructurado que ayuda a los docentes a evaluar y mejorar sus competencias
digitales, asegurando que estén preparados para enfrentar los desafíos de la
enseñanza en un mundo cada vez más digitalizado (Redecker, 2017).
El
modelo de competencias digitales del Instituto Nacional de Tecnologías
Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) surge como una adaptación del
Marco Europeo DigCompEdu, desarrollado por la Comisión Europea en 2017.
DigCompEdu fue diseñado para proporcionar un marco estructurado que ayudara a
los educadores a evaluar y mejorar sus competencias digitales, asegurando que
estuvieran preparados para enfrentar los desafíos de la enseñanza en un mundo
cada vez más digitalizado (Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado, 2017).
El
INTEF, reconociendo la importancia de estas competencias en el contexto
español, decidió adaptar el modelo DigCompEdu para ajustarlo a las necesidades
específicas de los docentes en España. Este proceso de adaptación no solo
consideró las directrices europeas, sino que también incorporó elementos
específicos del sistema educativo español, buscando ofrecer un marco más relevante
y aplicable a nivel nacional (Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado, 2017).
El
modelo del INTEF se estructura en varias áreas clave que abordan diferentes
aspectos de las competencias digitales docentes:
·
Información
y alfabetización informacional: Esta área permite a los docentes identificar,
almacenar, organizar y verificar información digital, así como evaluar su
relevancia y objetividad para la enseñanza. Incluye la capacidad de localizar,
investigar y analizar información, además de crear contenido y diseñar
propuestas mediante medios digitales. Esta competencia es fundamental para
desarrollar la capacidad crítica y analítica de los docentes en la gestión de
la información (Tejedor & García,
2006).
·
Comunicación
y colaboración: Fomenta una enseñanza activa mediante el uso de herramientas
digitales que permiten interactuar y compartir recursos. Adoptar cambios
tecnológicos requiere que los docentes utilicen métodos que conviertan a los
estudiantes en protagonistas de su aprendizaje. La colaboración digital mejora
la interacción entre docentes y estudiantes, así como entre los propios
estudiantes, facilitando un aprendizaje más dinámico y participativo (Esteve et al.,
2016).
·
Creación
de contenidos digitales: Se centra en la habilidad para crear y editar
contenidos, realizar producciones artísticas y multimedia, y programar.
Facilita el acceso a materiales educativos de forma flexible, incluso sin
conexión a internet, y a un costo menor que los recursos tradicionales. Esta
área fomenta la creatividad y la innovación en la producción de recursos
educativos (Redecker, 2017).
·
Seguridad:
Enfocada en la protección de información y datos personales, identidades
digitales y contenidos digitales. Conocer y aplicar medidas de seguridad es
esencial para proteger contra amenazas cibernéticas que pueden comprometer la
información educativa. La seguridad digital asegura un entorno de aprendizaje
seguro para docentes y estudiantes (Silva et al.,
2022).
·
Resolución
de problemas: Permite a los docentes tomar decisiones y solucionar problemas
conceptuales utilizando las TIC. Esta competencia es vital para analizar y
evaluar situaciones y así tomar decisiones informadas que mejoren el proceso
educativo. La capacidad de resolver problemas digitales es esencial para
mantener la continuidad del aprendizaje y superar los desafíos tecnológicos (Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado, 2017).
El
modelo del INTEF proporciona un marco comprensivo para el desarrollo de
competencias digitales en los docentes, adaptando las directrices europeas al
contexto específico de España y promoviendo una enseñanza más efectiva y segura
en la era digital. A medida que avanzamos en la era postpandemia, es crucial
que las instituciones educativas continúen fortaleciendo estas competencias
para asegurar una educación de calidad.
El
desarrollo de competencias digitales docentes ha sido un enfoque central en la
investigación educativa reciente. Diversos estudios han señalado la importancia
de estas competencias en la mejora de la calidad educativa y en la preparación
de los estudiantes para un mundo digitalizado (Agila et al.,
2021; Gómez et al., 2023; González et al., 2023; Rivas et al.,
2019).
Investigaciones indican que, aunque se han logrado avances significativos en la
adopción de tecnologías digitales, aún persisten desafíos relacionados con la
infraestructura tecnológica y la formación continua de los docentes (Vite
et al., 2020).
En
el contexto postpandemia, la relevancia de las competencias digitales ha
cobrado mayor importancia. Las investigaciones señalan que las competencias
digitales docentes no solo son esenciales para la enseñanza remota, sino que
también mejoran la enseñanza presencial mediante la integración efectiva de las
TIC en las prácticas pedagógicas (Barbazán et al.,
2021).
Esto implica un enfoque holístico que abarca desde la alfabetización digital
hasta la creación de contenidos digitales y la seguridad en línea (Area et al.,
2020; Arnove, 2020; George & Valerio, 2022; Sánchez et al., 2021;
Swaminathan et al., 2021).
La
literatura destaca la necesidad de un desarrollo continuo y sistemático de
estas competencias. Morales et al. (2019) argumentan que el desarrollo de
competencias digitales debe comenzar en los primeros niveles de formación
docente y continuar a lo largo de su carrera profesional. Esto es respaldado
por estudios que subrayan la importancia de la formación continua y el apoyo
institucional para mantener a los docentes actualizados con las últimas
tecnologías y metodologías pedagógicas (Jorge et al.,
2021).
Asimismo,
la investigación en esta área ha revelado una brecha generacional significativa
en la adopción y manejo de tecnologías digitales. Los docentes más jóvenes
tienden a mostrar mayores habilidades y adaptabilidad en comparación con sus
colegas de mayor edad, lo que sugiere la necesidad de estrategias específicas
de formación y apoyo para diferentes grupos etarios (Gómez et al.,
2023).
La
revisión de los antecedentes destaca la importancia crítica de continuar
investigando y promoviendo el desarrollo de competencias digitales docentes,
especialmente en el contexto postpandemia. La formación en TIC debe ser
integral y adaptativa, abordando no solo las habilidades técnicas, sino también
las dimensiones pedagógicas, éticas y de seguridad.
En
este marco, el propósito de este artículo es conocer el grado de desarrollo de
las competencias digitales en docentes de diferentes instituciones educativas
de Esmeraldas y establecer comparaciones para identificar grupos entre los que
existen diferencias en el desarrollo. Esta investigación permitirá identificar
áreas de mejora desde las que se puedan diseñar estrategias específicas de
formación continua, contribuyendo así a la mejora de la calidad educativa en la
región y proporcionando una base sólida para políticas educativas que promuevan
la integración efectiva de las TIC en la enseñanza postpandemia.
Método
En
este estudio, de tipo cuantitativo, a través de un enfoque descriptivo –
comparativo, se describió el grado de desarrollo de las competencias digitales
de 108 docentes y se analizaron las diferencias entre grupos. El estudio da
continuidad a los análisis de 3 tesis de posgrado, dirigidas por el primer autor,
durante los años 2021 y 2022. Por consiguiente, la muestra provino de las
escuelas en las que se desarrollaron las tesis, siendo dos de ellas
fiscomisionales
y una fiscal.
Las escuelas están ubicadas en el cantón Esmeraldas, perteneciente a la
provincia de Esmeraldas.
Para
evaluar las competencias tecnológicas en los docentes se aplicó el cuestionario de Valoración de las Competencias
Tecnológicas Auto Percibidas (Pérez &
Rodríguez, 2016).
Este
cuestionario se encuentra basado en el modelo de Competencias Digitales
propuesto por el INTEF, y que a través de 21 ítems analiza las cinco
dimensiones del modelo: Información y alfabetización (3 ítems), Comunicación y
colaboración (6 ítems), Creación de contenidos (4 ítems), Seguridad (4 ítems) y
Diseño de resolución de problemas (4 ítems).
El
análisis de datos se realizó utilizando el software SPSS 25.0. En primer lugar,
se calcularon las frecuencias por dimensión y de manera global para conocer el
estado de las competencias digitales.
En
segundo lugar, se aplicó la H de Kruskal-Wallis para muestras independientes
con el fin de identificar diferencias significativas entre diferentes
categorizaciones de grupos de docentes: escuela de pertenencia, tipo de
sostenimiento de la escuela, género, edad, formación y años de experiencia.
Finalmente, en los casos que presentaron diferencias significativas, se
realizaron análisis post hoc usando la corrección de Bonferroni para
identificarlas.
Resultados
y Discusión
Desarrollo
de las Competencias digitales en docentes
De
los 108 docentes participantes, 48,1% son mujeres y 51,9% hombres. El 11,1%
tiene menos de 30 años, el 31,5% tienen entre 30 y 40 años, el 47,2% tienen
entre 41 y 50 años, el 8,3% tienen entre 51 y 60años, mientras que el 1,9%
tiene más de 60 años. El 74,1% tiene formación de tercer nivel, el 25% de
cuarto nivel maestría y el 0,9% de cuarto nivel doctorado. El 3,7% tiene menos
de 2 años de experiencia profesional, el 21,3% entre 2 y 5 años, el 18,5% entre
6 y 10 años, el 31, 5% entre 11 y 20 años y el 25% más de 20 años.
Los resultados
obtenidos al evaluar sus Competencias Digitales en las cinco dimensiones
reflejan una distribución variada (Tabla 1), aunque reflejando un bajo
rendimiento a nivel general.
La
mayoría de los docentes se encuentran en un nivel insuficiente en la dimensión
de Información y alfabetización informacional, lo que indica dificultades
significativas para gestionar la información digital de manera efectiva. Esta
deficiencia implica que los docentes necesitan mejorar en la identificación,
organización y evaluación de la información digital para poder utilizarla de
manera crítica y analítica en su labor educativa (Tejedor & García,
2006).
Los
docentes también presentan grandes carencias en la dimensión de Comunicación y
colaboración, lo cual sugiere una limitada capacidad para utilizar herramientas
digitales que faciliten la interacción y el intercambio de recursos. Esta falta
de competencia puede afectar negativamente la enseñanza activa y la dinámica de
la interacción entre docentes y estudiantes, impidiendo un aprendizaje más
participativo y centrado en el estudiante (Esteve et al.,
2016). En
la dimensión de Creación de contenidos digitales, aunque una parte
significativa de los docentes tiene un nivel suficiente, todavía muchos
muestran niveles insuficientes. La habilidad para crear y editar contenidos
digitales es esencial para ofrecer materiales educativos accesibles y
flexibles. La mejora en esta competencia fomentaría la creatividad y la
innovación en la producción de recursos educativos (Redecker, 2017).
En
la seguridad digital casi la mitad de los docentes carecen de las competencias
necesarias para proteger la información y los datos personales de manera
adecuada. Esta falta de conocimiento y habilidades en seguridad digital puede
poner en riesgo tanto a docentes como a estudiantes, subrayando la necesidad de
una formación más robusta en este aspecto (Silva et al.,
2022).
La
dimensión de Resolución de problemas muestra que, aunque algunos docentes están
en el nivel para innovar, muchos todavía tienen niveles insuficientes. La
capacidad de resolver problemas utilizando las TIC es crucial para mantener la
continuidad del aprendizaje y superar los desafíos tecnológicos que puedan
surgir. Es vital que los docentes desarrollen habilidades para analizar y
solucionar problemas de manera efectiva para mejorar el proceso educativo (Instituto
Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado, 2017).
En
general, los resultados mostraron una necesidad urgente de mejorar las
competencias digitales de los docentes en Esmeraldas. La alta proporción de
niveles insuficientes en todas las dimensiones sugiere que los programas de
formación actuales no están proporcionando las habilidades necesarias.
Específicamente, se debe prestar atención a la comunicación y colaboración, y a
la alfabetización informacional, donde los docentes muestran mayores carencias.
Diseñar programas de formación enfocados en el uso efectivo de herramientas
digitales y en la gestión de información crítica es esencial para fomentar un
entorno de aprendizaje colaborativo y analítico.
Análisis
de diferencias entre grupos
En
primer lugar, se analizaron las diferencias por dimensión en función de la
escuela a la que pertenecen los docentes, el sostenimiento de las
instituciones, género, edad, formación y años de experiencia de los docentes.
En la mayoría de los casos, la prueba H de Kruskal-Wallis presentó un p-value
mayor que 0,05, por lo que no se rechazó la hipótesis nula, indicando que no
existen diferencias significativas entre las categorías. A continuación, se
presentan los casos en los que se rechazó la hipótesis nula, y las pruebas post
hoc aplicando la corrección de Bonferroni que identificaron las diferencias
significativas existentes.
La comparación por
escuelas a las que pertenecen los docentes en la dimensión de Comunicación y
colaboración arrojó un p-value de 0,011. La prueba post hoc identificó una
diferencia significativa entre la E01, que obtuvo un puntaje de 63,78, y la
E03, que obtuvo un 45,04 (Figura 1). Esto sugiere que los docentes de la E01
tienen mejores competencias en comunicación y colaboración digital que los de
la E03.
La
comparación por sostenimiento en la dimensión de Comunicación y colaboración
mostró un p-value de 0,007. La prueba post hoc reveló una diferencia
significativa entre las instituciones fiscales, con un puntaje de 45,04, y las
escuelas fiscomisionales, con un 59,85. Esto indica que los docentes de
escuelas fiscomisionales tienen mejores 
competencias en esta
dimensión (Figura 2).
En cuanto al género
(Figura 3), la comparación en la dimensión de Comunicación y colaboración
presentó un p-value de 0,004. La prueba post hoc identificó una diferencia
significativa entre mujeres, que obtuvieron un puntaje de 58,88, y hombres, con
un 50,43. Esto sugiere que las mujeres tienen mejores competencias en esta
dimensión en comparación con los hombres.
La
comparación por rangos de edad mostró diferencias significativas en varias
dimensiones. En Información y alfabetización informacional (p- value = 0,007),
se encontraron diferencias significativas entre los docentes de 51 a 60 años
(33,94) y los de más de 60 años (101,50). Esto indica que los docentes mayores
de 60 años tienen una mejor alfabetización informacional (Figura
4).
En
la dimensión de Creación de contenidos (p-value = 0,021), las diferencias
significativas se observaron entre docentes de 51 a 60 años (26,00) y de más de
60 años (101,50), así como entre docentes de 51 a 60 años (26,00) y de 41 a 50
años (58,12). Esto sugiere que los docentes mayores de 60 años y aquellos de 41
a 50 años tienen mejores competencias en creación de contenidos digitales que
los de 51 a 60 años (Figura 5).
En la dimensión de
Seguridad (p-value = 0,040), se encontraron diferencias significativas entre
los docentes de 51 a 60 años (30,00) y los de más de 60 años (101,50), lo que
indica que los docentes mayores de 60 años tienen mejores competencias en
seguridad digital (Figura 6).
La comparación de años
de experiencia en la dimensión de Resolución de problemas tuvo un p-value de
0,033 (Figura 7). La prueba post hoc identificó diferencias significativas
entre los diferentes grupos, sugiriendo que la experiencia profesional influye
en la capacidad de los docentes para resolver problemas utilizando TIC.
Estos
resultados destacan la influencia de factores como la escuela de origen, el
sostenimiento institucional, el género, la edad y la experiencia profesional en
el desarrollo de las competencias digitales docentes. Es evidente que existen
diferencias significativas en varias dimensiones, lo que sugiere la necesidad
de enfoques de formación diferenciados para abordar las brechas identificadas y
mejorar las competencias digitales en el cuerpo docente.
Conclusiones
Este
estudio ha revelado que las competencias digitales de los docentes en
Esmeraldas presentan importantes carencias en todas las dimensiones evaluadas:
Información y alfabetización informacional, Comunicación y colaboración,
Creación de contenidos digitales, Seguridad, y Resolución de problemas. Los
resultados muestran que la mayoría de los docentes se encuentran en un nivel
insuficiente en estas competencias, lo que evidencia una urgente necesidad de
programas de formación continua y de apoyo institucional para mejorar sus
habilidades digitales.
En
la dimensión de Información y alfabetización informacional, los docentes
muestran dificultades significativas para gestionar la información digital de
manera efectiva. Esto implica la necesidad de desarrollar la capacidad crítica
y analítica en la gestión de la información, lo cual es esencial para el uso
eficiente de los recursos digitales en la educación. La falta de competencias
en Comunicación y colaboración indica que los docentes no están utilizando
adecuadamente las herramientas digitales para interactuar y compartir recursos,
lo que podría afectar negativamente la enseñanza activa y el aprendizaje
colaborativo.
La
capacidad para crear y editar contenidos digitales es crucial para ofrecer
materiales educativos accesibles y flexibles. Sin embargo, muchos docentes aún
presentan niveles insuficientes en esta competencia, lo que limita la
innovación y creatividad en la producción de recursos educativos. Además, la
falta de conocimiento y habilidades en seguridad digital es preocupante, ya que
pone en riesgo la información y los datos personales tanto de docentes como de
estudiantes. Es fundamental que los docentes adquieran competencias en
seguridad digital para asegurar un entorno de aprendizaje seguro.
La
dimensión de Resolución de problemas también muestra que, aunque algunos
docentes están en el nivel para innovar, muchos todavía tienen niveles
insuficientes. La capacidad de resolver problemas utilizando las TIC es
esencial para mantener la continuidad del aprendizaje y superar los desafíos
tecnológicos que puedan surgir en el proceso educativo.
Los
análisis de diferencias entre grupos han destacado la influencia de factores
como la escuela de origen, el sostenimiento institucional, el género, la edad y
la experiencia profesional en el desarrollo de las competencias digitales
docentes. Las diferencias significativas encontradas sugieren que los programas
de formación deben ser diversificados y adaptados a las necesidades específicas
de diferentes grupos de docentes. Por ejemplo, los docentes de escuelas
fiscomisionales mostraron mejores competencias en Comunicación y colaboración
en comparación con aquellos de instituciones fiscales. Las mujeres también
demostraron tener mejores competencias en esta dimensión en comparación con los
hombres. Asimismo, los docentes mayores de 60 años mostraron mejores
competencias en varias dimensiones en comparación con otros grupos de edad.
La
experiencia profesional también juega un papel crucial en el desarrollo de
competencias digitales. Los docentes con más años de experiencia demostraron
mejores habilidades en Resolución de problemas, lo que sugiere que la
experiencia acumulada contribuye a una mejor gestión de las TIC en el proceso
educativo.
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